篇一：多元智能理论的提出者认为幼儿智能结构包括
多元智能理论：九大智能
多元智力理论：传统智力观的超越
一、传统智力测验及其对学校教育的影响
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个打力剃脸以来，传槐的鲁力现在人们的头脑中根深帚田。传统的替力观认为，各力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，如果某种能力无法测出，这种能力就是不重要的。
这种智力测验的思想反映在教育活动中就是实施“一元化的教育”——学生尽可能地学习相同的课程，并且教师尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。为了使学习的内容便于测量和具有最大范围的可比性，在学校里最受到重视的学科无疑是与容易测量的语言、逻辑推理等智力相对应的学科，而与难以测量的智力相对应的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的。
美国哈佛大学心理学家加德纳(HowardGardner)教授将这种传统智力理论观照下的教育称为“惟一机会的教育”，认为“惟一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。他认为智力并不是一个容易被测量的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，每个人都是具有多种能力组合的个体。由此，加德纳在当时脑科学研究的基础上，于1983年在《智能的结构》一书中提出了多元智力理论(theTheoryofMultipleIntelligences)。
二、多元智力理论的基本内容
加德纳在《智能的结构》一书中，提出了人同时拥有七种基本智力，1998年和1999年他又提出了自然观察者智力和存在智力。这样，多元智力理论认为人同时拥有以下九种基本智力。
1．言语／语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力。作家、诗人、记者、演说家、新闻播报员都是语言智力高的人。
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2．逻辑／数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理能力。科学家、数学家、会计师、电脑程序设计师都表现出很高的逻辑／数理智力。
3．视觉／空间有力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。航海家、飞行员、雕塑家、画家和建筑师是视觉／空间智力高的人。
4．音乐／节秦智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。这种智力突出的人包括作曲家、指挥家、歌唱家，还有善于感知的观众。
5．身体／运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等。运动员、舞蹈家、外科医生和手工艺者都是例证。
6．人际交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。
7．自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力。神学家、心理学家和哲学家就是最佳例证。
8．自然观察者智力指的是人们辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力。这种智力在植物学家、生态学家身上有重要体现。
9．存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。哲学家、天文学家在这方面尤为突出。
加德纳认为，九种基本智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，而是以解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的。因此，智力是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的、为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。
三、多元智力理论对学校教育的影响
多元智力理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革也把多元智力理沦作为重要的理论依托。
加德纳认为：每个学生都是具有多元智力的个体，他们都具有自己的智力强2/1多元智能理论：九大智能
项，有自己的学习风格。多元智力观的核心在于认真地对待个别差异、教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。
以这种智力观的转变为基础，教师的课程观、教学观、学生观、评价观等都会发生相应的转变和提升，并在具体的教育教学实践中体现出来：为适应人类个体智能的独特性和多样化，在课程设置上，要对传统的课程内客进行筛选，使得新的课程内容体现人类智力的多元化；在教学上，要突出个性化教学，即正视学生的个别差异，强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育；在看待学生上，体音美或者其他方面的特长，同样都是高智商的标志，学习成绩较差但有不同待长的学生同样很了不起，而不是什么“差生”；在评价上，注重发展性的学生评价，同一教学目标，学生可以用不同的智力组合来达成。评价内容更为全面，评价手段更为多样。
多元智力理论的两位代表人物＿加德纳和斯腾伯格
一、加德纳多元智力理论
（一）、加德纳简介（刘志芹收集）
加德纳（1943-）出生在美国宾西法尼亚州斯克兰顿（Scranton）市，自幼热爱音乐特别是钢琴艺术，高中后的生活几乎都是在哈佛大学度过的。
加德纳是一位发展和认知心理学家，1972～2000年间任零点计划主任。他获得过普林斯顿（Princeton）、麦克吉尔（McGill）及爱维（TelAviv）等大学的18个荣誉学位。1981年因为在哈佛零点计划的工作而获得麦克阿瑟（MacArthur）奖。他在发展心理学、神经心理学、教育学、美学和社会学等多个领域出版了约20本书，发表文章和书评约400篇。
最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。
（二）、多元智力理论产生渊源（杨丽琳收集）
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德?加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，3/1多元智能理论：九大智能
并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。
1．历史上对传统智力测试的批判
19世纪80年代，英国生物学家高尔顿（Galton）开创了对智力进行测量的先河。1905年，法国心理学家比奈（Binet）和西蒙（Simon）为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。从此，智力测试便风靡美国乃至全世界。然而，也正是从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过，人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。
对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但他的批判以及他提出的多元智能理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。
2．加德纳本人的研究积累
在首部著作《艺术和人的发展》（TheArtsandHumanDevelopment，1973）中，加德纳指出皮亚杰的发展模式只适用于“最终导向科学思维的思维过程，其终极状态可以非常逻辑地表达出来”。在这种批判的基础上，他考察了创造性活动中认知过程的发展，开始着重探索伟大的艺术家的思维过程，并相继出版《艺术、智能与大脑：对创造力的认识途径》等著作。
（三）、多元智力理论内涵（马赟收集）
加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我内省智力、自然观察者智力、存在智力①。
1、言语—语言智力
言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
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2、逻辑—数理智力
逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。
3、视觉—空间智力
视觉—空间智力(Visual/SpatialIntelligence)指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，或如棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。
4、音乐—节奏智力
音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等人身上表现得特别明显。
5、身体—运动智力
身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显着的例子是从事体操或表演艺术的人。
6、人际—交往智力和自我内省智力
人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，对于教师、临床医生、推销员或政治家等，这种智力尤为重要。
7、自然观察者智力
自然观察者（NaturalistIntelligence）指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力，能够认识到其他物种或类似物种的存在，能够把几种物种之间的关系罗列出来等等。这种智力在过去人5/1多元智能理论：九大智能
类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。
8、存在智力
存在智力（ExistentialIntelligence）指的是寻找生命的重要性、死亡的意义、身体和心理世界的最终命运以及沉浸在艺术领域内的种种深奥经验中给自己定位的能力等。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
（四）、多元智力理论的特点（陈华莹等收集）
1、突出多元性.加德纳认为,人的智能结构由九种智力要素构成,这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以郑和方式表现出来的.九种智力同等重要,不能只将言语------语言智力和逻辑------数理智力置于最重要的位置而忽视其他几种智力.他呼吁要对这九种智力要素给予同等的关注.2、是突出文化性.加德纳认为,人类是有文化的生命体,要重视智力的社会文化背景.他指出,智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关,智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物.3、突出差异性.加德纳认为,每个人同时拥有相对独立的九种智力要素,而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合,使得每个人的智力各具特点,这九是智力的差异性.这种差异性是由于环境和教育所造成的,不同环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性.4、突出实践性.加德纳把智力作为解决实际问题的能力,这是智力理论发展的一个突破性进展.他强调智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质,而是每个人在不同方面\不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力,是发现新知识或创造出有效产品的能力.5、突出开发性.加德纳认为,人的多元智能的发展关键在于开发.他反复强调，帮助每一个人彻底地开发他潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。
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二、斯腾伯格的成功智力理论
（一）、斯腾伯格简介（段银春收集）
R?J?斯腾伯格（1940-）
美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。
斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力百科全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。
（二）、成功智力理论产生渊源（李雪钱，林静，李丹丹等收集）
科学心理学诞生至今，有关智力的研究范式经历了两次转变：（1）20世纪上半叶，流派认为智力可以分解为元素，元素构成智力的结构。（2）20世纪50年代以来，信息加工的研究方法被广泛地运用于智力研究。信息加工学派认为，智力的单元应是主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作。该学派注重从具体的智力活动中动态地把握智力，但它只徘徊在智力的操作层面，不利于揭示智力的全貌。20世纪70年代，心理学家斯腾伯格就分析了传统智力研究的优点与不足。他最早提出的智力成分理论虽然采取的是信息加工的立场，但在很多场合整合了因素分析的方法。
（一）
三元智力理论
20世纪80年代中期，作为对传统智力研究的挑战，斯腾伯格在《超越IQ：人类智力的三元理论》（1985年）和《应用的智力》（1986年）两部专著中提出了著名的智力结构的三元模式。
斯腾伯格通过对职业心理学家和普通人的调查认为，智力包括智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，而传统的智力测验只能测验前两种能力，对实践智力却往往无能为力。斯腾伯格认为传统智力测验所顾及的只是主体的内部世界，并且大多数未能很好地控制知识和经验因素的作用，另外，传统智力测验一般是限时测验，因过分强调速度而使测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。针对此类缺陷，斯腾伯格的三元智力理论注重从主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体的经验世界这三个维度来分析智力，既7/1多元智能理论：九大智能
是对传统智力的批判，也是对原有智力成分理论的扩充与修正。三元智力理论从整体意义上对情境、经验和成分三个层面进行分析，并形成了三个亚理论──情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。三个亚理论结合起来能够较为公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答“谁相对较为聪明”的问题。三元智力理论作为斯腾伯格对“智力”探索的阶段性成果，不仅扩充与修正了传统智力成分理论，而且是对原有智力成分理论及相关智力概念的一次超越。当然，情景亚理论和经验亚理论虽提出问题，但并没有使问题得到圆满的解决，并且编制相应的测验也需经过深入的研究和探索过程。基于此类问题，斯腾伯格进行了更为深度的探索，并于十年后提出了成功智力理论，可以视为对三元智力理论的新超越。
（二）从三元智力理论到成功智力理论
作为对三元智力理论的反思与完善，1996年，斯腾伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容，赋予智力以新的含义：成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标。这里的“目标”是个体通过努力能够最终达成的人生理想，而不是遥遥无期的空中楼阁；并且“成功”也不是伟人巨匠的专属，它同样属于那些充分发挥自身潜能和智慧在现实生活中找准自己位置的平凡人。因此，成功智力能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重作用的智力。或者也可以说，若是脱离现实活动的成功来空谈智力则类似于纸上谈兵。
（三）、成功智力理论内涵（沈丽娟收集）
“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(ScienceDigest)评为全美前100位科学家之一。斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的——人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将8/1多元智能理论：九大智能
智力理论研究推上新的高度。
（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。
首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。
他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。
其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。
再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：(1)能自我激励；(2)学会了控制自己的冲动；(3)知道什么时候应坚持；(4)知道如何充分发挥自身的能力；(5)能将思想转变为行动；(6)以产品成果为导向；(7)完成任务并能坚持到底；(8)都是带头者；(9)不怕失败的风险；(10)从不拖延；(11)接受合理的批评和指责；(12)拒绝自哀自怜；(13)具有独立性；(14)寻求克服个人困难的办法；(15)能集中精力达到自己的目标；(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有9/1多元智能理论：九大智能
成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。
（四）、成功智力理论的特点（段银春收集）
一、注重对传统智力理论的质疑。
斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。
在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯腾伯格将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯腾伯格反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。
二．注重以产品成果为导向。
斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。
成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的10/1多元智能理论：九大智能
个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。
三．注重智力的发展。
斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯腾伯格从三个方面分析了成功智力的发展问题：
一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。
四．注重分析影响智力的各种因素。
传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。
11/1多元智能理论：九大智能
多元智能理论观照下的新课程评价观的转变
张红，教育探索030726，哈尔滨师范大学
摘
要：加德纳的多元智能理论对新一轮课程评价的改革具有积极的影响作用，研究加德纳多元智能理论，并将其运用于新课改的评价体系构建中来，对于完善新课程改革的评价标准、原则和方法，具有现实意义。
关键词：多元智能理论；评价；课程改革
美国哈佛大学认知心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在1983年出版的《智能的结构》(FramesofMind)一书首次提出多元智能理论(TheTheoryofMultipleIntelligence)。十几年来，在美国及其他许多国家，多元智能理论获得了越来越多的心理学家和教育学家的赞同，也得到了广大教师的拥护，并开始作为一些西方国家课程改革的理论依据，对学校教育教学改革产生日益深刻的影响：随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展，研究和借鉴加德纳的多元智能理论，将对我国基础教育课程评价的改革与深化提供有益的启示。
一、我国中小学课程评价存在的问题
课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向发展的重要手段。然而由于受到传统智能理论和应试教育的长期影响，我国现行中小学课程评价出现了诸多问题，其中有些问题已经成为全面推行新一轮课程改革的严重障碍。这些问题主要表现在以下几个方面：
1．评价功能方面：过分强调甄别与选拔功能，忽视对评价结果的反馈和认同，很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题和被评价者在各个时期的进步状况及努力程度，不能很好地发挥评价的改进、激励、发展等功能。
2．评价标准方面：一是片面强调相对性评价标准即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照标准进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差异。
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3．评价内容方面：过分注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。
4．评价方法方面：缺乏有效的评价工具和方法。过多注重定量方法而忽视定性的评价手段。书面纸笔测验仍然是评价学生的最主要、甚至是惟一的评价方法。
5．评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值尤其忽略了自我评价的价值，基本上没有形成学生、老师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。
6．评价对象方面：被评价对象基本上处于被动的妓检查、被批判的地位．其自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惧、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。
现行课程评价体系的弊端，确实需要我们在新的理论视野中进行深刻的反思和改革。
二、加德纳的多元智能理论
传统智力理论主要有两大派别：一个是主张通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素的心理计量学派；另一个是主张用信息加工的构成成分或单元来了解和刻画个体智力的信息加工学派。这两种派别采用的研究方法虽大相径庭，但都持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论则对当今传统智力理论提出了最彻底的挑战。加德纳认为，智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，13/1多元智能理论：九大智能
其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有相对独立的九种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组个人发现和解决问题的能力以及创造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力”。这种新的关于智力的看法与通常只确认两种智力——语言智力和数理逻辑智力的传统观点有着很大的不同。加德纳的多元智能理论与传统智能理论的根本差异，在于强调社会文化在人的智能发展中的重要性。他对智力定义的界定充分强调了智能的多元化以及社会文化和教育对智能发展的决定作用。在对这一定义进行阐释时，加行茵纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关。多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”在加德纳的理论视野中，智能一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。
运用生物学和文化学的研究，加德纳明确提出迄今为止已经得到确定的九种智力：(1)言语一语言智力；(2)数学一逻辑智力；(3)视觉一空间智力；(4)身体一运动智力；(5)音乐一节奏智力；(6)自我反省智力；(7)人际交往智力；(8)自然智力；(9)存在智力。
传统智能理论认为，学业的传授主要是通过语言及逻辑数学能力来进行的。多元智能理论则把这九种智能都看做是生理心理与个体经验及社会文化背景的产物，是认知的来源。通过它们的作用，人得以与特定领域的内容发生有意义的联系。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样，是以语言和数理逻辑等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的惟一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这一全新的智能理论对于课程评价的改革具有重要的意义。
三、多元智能理论观照下的课程评价
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在许多方面，多元智能理论与西方社会对标准化测验强调的背道而驰。首先，加德纳认为，标准化测验主要集中在对语言智力和逻辑一数学智力的测量上。它实际上忽视了人类的其他智力：音乐、空间、身体——运动、人际关系、自我反省、自然和存在智力。其次，标准化测验反对依据上下文情境进行学习，例如，测验中的问题远离真实的情境，要求在没有任何帮助或工具的条件下去完成。而大多数真实世界的情境中的问题往往需要运用多种方法、工具、合作和身体行为，并经过一定时间才能完成。再次，加德纳指出，多元智能理论强调智力和创造力可以用多种方式得到表达，而西方对标准化测验和选择填空的强调则束缚了这种表达。实际上，大多数标准化测验只是在对学生在学校表现进行预测时才有用，它们在预测学生在未来工作或职业中的成功时则相当无能。
由于多元智能理论对智力概念的拓展，人们越来越认识到用纸笔完成的测验只是收集学生学习信息的方式之一。多元智能理论的支持者声称，评价的更好的方式是允许学生使用不同的智力，以他们自己的方式解释材料。评价概念的重新界定，拓宽了所收集的有关学生学习的信息的种类和这些信息用于学生学习评价时的使用方式，并在课程评价领域引起了以下的变革。
1．从一无评价到多元评价。随着多元智能理论的发展和逐渐被接受，不同智力和技能在学校中越来越受到重视，传统的一直强调逻辑一数学智力和言语一语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价，也受到了来自“多元评价”的挑战。“多元评价”的概念意味着对学生的评价将基于一个对智力和学习的更广泛的概念。不仅逻辑和语言能力继续得到评估，而且视觉、听觉、运动、自我反省谙智力和人际交往智力等也将得到评估。这就意味着学生的学习策略、与他人交往的技巧以及知识在日常甚或在文化背景不同的情境中的运用能力都将得到评价。这种在多元评价中所反映出的对学生学习和评价的新观点有着广泛的基础，是一个与真实生活相关、以程序为定向的、能提供一个有关学生学习的丰富描述的多元测量系统。
2．从孤立评价到整体评价。随着从一元评价向多元评价的转变，在教育评价领域又出现了一种将评价与课堂教学过程整合在一起的趋势。多元智能理论认为，评价是一个不断发展的动态过程。将测验只看做是标志着教学完成的一个“结15/1多元智能理论：九大智能
果”的看法，对于多元智能理论中将学习看成是学生在不同的学习任务和阶段中转换的动态过程中安排和调节学习策略的过程的这种新的观点，就不再适合了。在多元智能理论者的视野中，评价不是孤立单一的，而是动态整体的，这种评价应主要集中在学生需要多少帮助才能达到他们的在特定领域的学习潜力，而不是对已经获得的知识的静态测量上。
四、对新课改中课程评价观转变的启示
加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了教学评价的发展，为重新衡量学生的学业成功提供了新的视野，也为新一轮基础教育课程改革中课程评价观的变革带来了许多有益的启示。
1．在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。新课程的评价理念应在承认学生之间存在智力和才能的差异的基础上，进行鉴定和分析，从而判断出评价对象所存在的问题和不足，发掘适合评价对象的教育方法，促进他们的发展和表现，帮助学生发展成就感和自信心。
2．在评价的内客上．应强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。传统的课程评价的范围过于狭窄，过于集中在对语言智力和数理逻辑智力发展情况的考查，以偏概全，无法反映出学生各方面发展的真实情况。多元智能理论启发我们，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展，使更多的学生成功地参与课堂学习。
3．在评价方法方面应有效整合定性评价和定量评价。评价内容正在趋于多元化，以把反复的教育现象简单化、表面化为特征的量化范式下的标准化测验，由于其自身的缺陷而无法实现对某些智力发展情况的评价的客观性的承诺，教育的复杂性、学生发展的丰富性和生动活泼的个性往往涡灭于几个僵硬的数字，从而丢失了课程中最有意义、最根本的内容，所以，应当改变过去单一的定量评价方法，适当引入学习过程档案、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，使二者有效地进行整合，在不同的方面发挥各自的作用，以更加全面真实地反映学生的发展情况。
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4．在评价的对象上，应由过分关注对结果的评价转向关注对过程的评价。按照多元智能理论的观点，评价是一个动态的整体的过程，它不仅发生在教育教学活动之后，而且也伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。在新课程改革中，评价应更多地关注评价对象在各个时期的表现和进步状况，通过关注“过程”而促进”结果”的提高。
5.在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，重视自评、互评的作用。这种转变有利于改变我国中小学课程评价主体单一的现状，加强各类评价主体之间的互动，可以使评价信息的来源更丰富，从而使评价结果更加全面、真实，也有利于促进被评价者自我发展能力和个人合作能力的发展。
《教育探索》
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篇二：多元智能理论的提出者认为幼儿智能结构包括
儿童多元智能理论
美国发展心理学家、哈佛大学教授加德纳（HowardGardner）的多元智力（MultipleIntelligences）理论在当前美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为许多西方国家90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下，探讨加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义是非常必要的。
一、多元智力理论的基本涵义
著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、麦克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金谁更’聪明’呢？加德纳的多元智力理论为我们提供了看待’聪明’问题的全新视角。
传统的智商（IQ）理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理──逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。而加德纳提出的多元智力理论在批评上述两种理论的基础上提出人具有多种智力、而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个新的智力的定义，即’智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力’。加德纳的这一智力定义特别
强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力──在加德纳看来，智力并不是像传统的智力定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力为核心和衡量水平高低的标准，即智力一方面是解决实际问题的能力，另一方面还是生产及创造出社会需要的产品的能力。
根据新的智力定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。也就是说，加德纳所谓的’个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力’，其基本性质是多元的──不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的──各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，如它们都有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。在《智力的结构》一书中，加德纳指出了他所谓的多元智力框架中相对独立存在着的7种智力，这7种智力分别是（1）言语──语言能力、（2）音乐──节奏智力、（3）逻辑──数理智力、（4）视觉──空间智力、（5）身体──动觉智力、（6）自知──自省智力、（7）交往──交流智力。
根据加德纳的多元智力理论，作为个体，我们每个人都同时拥有上述相对独立的7种智力，我们每个人身上的这7种相对独立的智力在现实生活中错综复杂地、有机地以
不同方式、不同程序组合在一起。个体身上存在的7种智力的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式，而正是这7种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每一个人的智力各具特点。同时，根据加德纳的多元智力理论，即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的；同样具有较高的逻辑──数理智力的两个人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，两个同样具有较高的身体──动觉智力的人，其中一个可能在运动场上有出色的表现，而另一个则可能因为动作不协调根本上不了运动场，但他在棋艺室里却有上乘的表演。由于每个人的智力都有独特的表现方式、每一种智力又都有多种表现方式，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人聪明与否。由此，在回答著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、麦克尔·乔丹、柏拉图和马丁·路德·金谁更聪明这样的问题时，我们有了与以往认为丘吉尔和爱因斯坦最聪明的传统智力观截然不同的全新视角--根据加德纳的多元智力理论，我们不能说上述7种智力哪一种重要，哪一种不重要，我们只能说7种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都有自己独特的表现形式，相应地，我们不能说上述人物谁更聪明，我们只能说他们各自在哪个方面聪明，以及他们各自怎样聪明。换句话说，我们必须清醒地
认识到，智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否的标准当然也应该是多种多样的。
二、多元智力理论对我国幼儿教育改革的积极意义
运用多元智力理论分析我国的幼儿教育改革问题，我们认为它至少可以从以下几个方面对我国的幼儿教育改革有积极的意义：
（一）应该树立新的儿童观、教育观和评价观
根据加德纳的多元智力理论，我们应该树立积极乐观的儿童观。加德纳的多元智力理论告诉我们，每个幼儿的智力都是7种相对独立智力错综复杂地以不同方式、不同程度的组合，每个幼儿都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的幼儿园里再也不应该有’笨孩子’的存在，而有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的幼苗的聚集。我们看待幼儿时应该时刻清醒地认识到，以后在我们的幼儿教育中再也不存在一个幼儿有多聪明的问题，而只存在一个幼儿在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
同样，根据加德纳的多元智力理论，我们应该树立’对症下药’的教育观。’对症下药’的教育观有两个方面的含义：其一是针对不同智力特点的’对症下药’──加德纳的多元智力理论认为不同的智力领域都有自己独特的发展规律并使用不同的符号系统，这就要求幼儿教师的教育
方法和手段应该根据不同的教育内容而有所不同，如语言教育活动的组织和美术教育活动的组织其方法和手段就应该有所不同，教学的启蒙和社会性的培养其方法和手段也应该有所不同；其二是针对不同幼儿的’对症下药’──加德纳的多元智力理论认为每个幼儿都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，这就要求幼儿教师的教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于幼儿的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个幼儿的智力特点和发展方向’对症下药’地进行。
另外，根据加德纳的多元智力理论，我们应该树立灵活多样的评价观。在传统的幼儿园教育中，智力测验分数是评价幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推理能力，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力作出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。既然我们有建立在加德纳多元智力理论基础上的积极乐观的儿童观和’对症下药’的教育观，我们就应该摒弃以标准的智力测验为重点的评价观，我们的幼儿发展评价应该通过多渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和游戏活动情景下进行，确实考查幼儿多方面的解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力；我们的教师也
应该从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点得来的资料作为服务于幼儿的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为促进幼儿发展的有效手段。
（二）应该向幼儿展示多方面的智力领域
根据多元智力理论，人的智力领域是多方面的，人们在解决实际问题时所需要的智力也是多方面的，所以，我们向幼儿展示的智力领域也应该是多方面的。在幼儿教育活动中，我们可以在多元智力理论的指导下重新思考和设计教育活动。譬如，我们可以设计并组织按照不同智力领域划分的活动区教育活动，每一活动区又根据幼儿的发展水平分为几个层次，从而使得我们的教师可以在幼儿园教育中向幼儿展示多方面的智力领域，并帮助幼儿选择自己感兴趣的活动区域以及适合于自己发展水平的具体活动。需要指出的是，我们可以按照不同智力领域划分活动区，也可以按照不同的知识领域来划分活动区。由于幼儿是通过和环境相互作用的活动来表现和运用自己的智力特点的，而多数活动的进行都需要一种以上的智力，故而，设计并组织各种活动区教育活动更容易被幼儿教师和幼儿操作；而且由于知识领域是我们幼儿园教育中一直采用的领域划分法，与现行的幼儿园教育工作较易衔接，所以在现阶段设计并组织各种按照知识领域
划分的活动区也更容易被教师和幼儿接受。加德纳的研究表明，他们也倾向于认为在教育实践中以知识领域而不以智力特点为基础来设计和组织活动区教育活动较为适当。
除了活动区教育活动以外，我们在幼儿园里还可以在多元智力理论的指导下设计并组织有关多种基本概念和基本知识的团体教育活动。例如，教师要向幼儿介绍国庆节的概念和基本知识，在言语──语言智力领域，她可以教幼儿学念关于国庆的儿歌；在音乐──节奏智力领域，他可以让孩子学唱有关歌唱祖国的歌曲；在自知──自省智力领域，可以让幼儿说出、写出自己的理想即长大以后如何为祖国做贡献；在交往──交流智力领域，可以组织幼儿以’小记者’的身份采访不同工作岗位上的代表人物等。应该说，从不同的角度、通过不同的活动帮助幼儿理解同一概念或同一知识，有助于充分调动幼儿的多方面潜能，提高教学活动的质量。这里需要指出的是，在多元智力理论的指导下组织教育活动并不是指每一次教育活动都应该涉及7个智力领域，是否应该涉及某一智力领域以及如何涉及这一领域取决于这一智力领域是否有助于幼儿对概念的理解和对知识的把握。
（三）应该注意发展幼儿的优势智力领域
在多元智力理论看来，每一位幼儿都有相对而言的优势智力领域，如有的幼儿更容易通过音乐来理解问题，有
的幼儿更容易通过数学来理解问题。同时，在多元智力理论看来，幼儿各种智力的发展包括优势智力领域的充分发展有赖于环境和教育的影响，幼儿只有在成人有目的、有计划、有组织地进行的教育活动中，在对丰富的教育材料的接触和运用中，其智力潜能，特别是优势智力潜能才能得到最大化、最优化的发展。所以，多元智力理论主张我们应该注意发现幼儿的优势智力领域并加以挖掘和发展。
多元智力理论要求幼儿教育要有意识地培养和发展幼儿优势智力领域的意义不仅仅在于促进幼儿的智力潜能得到最大化、最优化的发展，而且更在于提高幼儿的自尊心、自信心并帮助他们形成热爱教师、热爱小朋友和热爱幼儿园的情感。这一点对于那些优势智力领域不在语言和数学方面的幼儿尤为重要。在传统的幼儿教育实践中，言语──语言智力和逻辑──数理智力被看作是最基本的能力，而其他智力则在不同程度上看作无碍大局甚至是可有可无。所以，语言能力和数学能力发展欠佳的孩子经常会受到教师的批评和其他小朋友的蔑视，久而久之，这些孩子的自尊心和自信心会由减弱到丧失，以至于出现各种各样的行为问题。以多元智力理论为指导的教育强调教师应该懂得每个幼儿都不同程度地拥有7种基本智力，能够欣赏、重视他们的某一优势智力领域如体育或绘画，并培养和发展不同幼儿多种多样的优势智力领域。如果我们的幼儿教师做到了欣赏和重
视每个孩子的某一优势智力领域，使每一个幼儿都会生活在教师的欣赏、尊重之中，幼儿的自尊心和自信心就会逐步提高，他们就会对教师、小朋友以至于幼儿园的热爱情感。
（四）应该帮助幼儿将优势智力领域的特点迁移到其他智力领域
多元智力理论认为每一个幼儿都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，教师应该在充分认识、肯定和欣赏幼儿优势智力领域的基础上鼓励和帮助幼儿将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域也得到最大化的发展。根据多元智力理论，幼儿教师在帮助幼儿将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去的时候，最重要的是引导幼儿将自己的优势智力领域中表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域。我们可以以一个弱势智力领域是言语──语言智力、优势智力领域为视觉──空间智力的幼儿为例来作一个简要说明。首先，教师应该通过肯定幼儿在学习绘画中取得的成绩帮助幼儿认识到自己是有能力的、是成功者，帮助他树立自尊心和自信心，为他将自己从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到语言活动中奠定情感上的基础。其次，教师应该帮助幼儿认识到他在从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质，为他将自己从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到语言活动中奠定方法上
的基础。一般来说，幼儿在从事优势智力领域的活动时能够表现出较好的智力特点和意志品质，即上述幼儿在从事绘画活动时表现出能够保持长久的注意力、积极主动的思维活动和较好的克服困难的意志品质等。幼儿教师帮助幼儿认识到他在从事绘画活动时表现出的智力特点和意志品质有哪些，这样就为幼儿有目的、有意识地将自己从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到语言活动中提供了保证。最后，教师应该引导幼儿将自己从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到语文、数学的学习中。如教师可以试着引导幼儿：’如果你在学儿歌时能够像学绘画时那样，不走神，积极地动脑筋，不怕困难，你念的儿歌一定会和你画的画一样好。来，咱们试一试’。
《儿童多元智能理论》
篇三：多元智能理论的提出者认为幼儿智能结构包括
多元智能理论下的幼儿教育观及其启示
多元智能理论给教育带来了重要的影响,同时也波及到幼儿教育领域。因此,学习和理解多元智能理论对于幼儿教育工作者具有很强的现实意义。
一、多元智能理论及其主要观点
多元智能理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德?加德纳于1983年提出的。加德纳认为:“智能是解决问题或制造产品的能力,这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。”多元智能理论的主要观点包括:一是智能的多元性。加德纳认为,智力系统是由独立存在的多种智力的组合体。每个人都同时拥有九种相对独立的智能,这些智能各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统,它们之间没有主次之分,每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用。二是智能的差异性。加德纳认为,各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起,使得每个人的智能结构各具特点,而同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的。由于环境与教育的差异,个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性,因而每个人的智能各具特点,每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能,以其独特的方式对人类文化做出有价值的贡献。三是智能的情境性。加德纳认为,智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关,不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同,对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约,其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。四是智能的实践性。加德纳认为,智能实际上是个体解决实践问题的能力,是在实践中发现新知识和创造新产品的能力,是处理能力和创造能力的统一体。可见,多元智能理论与实际联系紧密,强调在实践活动中培养、发展和评价人的潜能。
二、多元智能理论下幼儿教育观对教育实践的启示
多元智能理论及其主要观点对幼儿教育观产生了重要的影响,为全面和谐发展的幼儿教育提供了理论与实践的支持。一是要以细致的观察了解儿童当前的发展水平。由于幼儿的己有经验、家庭背景、遗传素质以及幼儿自身主观心理活动的不同,每个幼儿之间存在着千差万别的个性特征。为促进幼儿智能的全面和谐发展,对教育对象当前发展水平的测评是非常重要的。二是要以发展的态度看待幼儿的成长。多元智能理论的实质并不在于将智能划分为九种或十种,而在于通过对智能的发现来扩大学习的内容领域,进而促进以往被忽略的智力开发,充分发掘出个体身上的巨大潜力,从整体上提高人的智力素质。因此,教师应具备过程性的视野,把幼儿看作是一个动态的概念,一个世界的积极探究者、体验者、行动者,在活动的过程中与环境、与社会获得关联。三是要从幼儿的兴趣出发选择课程的内容。由于兴趣是学习活动的动力机制,能有效地引发幼儿处于活动兴奋状态,因此幼儿的需要和兴趣应成为幼儿园选择课程的出发点。四是要尊重幼儿自发的生成性活动。教学活动是教师和幼儿共同协商、共同建构的过程,这一过程具有高
度的动态性、灵活性和开放性。这种建构既包含传统的教师预设的活动也包括教师和幼儿共同生成的活动,是生成活动与预设活动的和谐统一。当教师预设的活动内容不能引起幼儿的兴趣,特别是不符合幼儿当时的兴趣需求时,教师就要适时地“发现儿童”,及时调整教学活动的内容、方向和目标,沿着幼儿的思路,满足他们的求知欲和探索欲,从而逐渐引导他们更主动、更自由地去参与到预设活动中并进行积极的探究、创造,从而发展幼儿的主体性品质,促进他们能力的形成和个性的发展。
篇四：多元智能理论的提出者认为幼儿智能结构包括
多元智能理论
多元智能理论
上世纪八十年代，多元智能理论的创立，在全球引起了轰动，更引发了一场深刻的教育“革命”。该理论为本质意义上的大众教育和全新意义上的开发潜能的人性化教育，奠定了坚实的理论基础，它的价值和作用已经远远超出了教育领域。新一轮基础教育课程改革，将多元智能理论作为两大理论支柱之一，这再次向世人证明了该理论的学术价值与应用价值。研究多元智能理论，借鉴多元智能理论，已成为我们每一位教育工作者的必须。
“多元智能理论”，以开发人的潜能、启迪人类智慧为己任，它说：如果我们能最大限度开发人类全部智能并使之与伦理道德相结合，就能增加我们继续在地球上生存下去的机会，进而为世界繁荣作出贡献；每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式；使教育在每个人身上得到最大的成功；大学前的教育必须将新世纪的多元面貌与内涵列入考虑；随着后工业时代经济的发展，仅仅依靠非情境化的学习来开发智力已经不恰当了。“为多元智能而教”和“用多元智能来教”，将帮助我们把学校变成“多彩光谱”的乐园，使教学成为多元互动情境化的场所，有效地提高学生的创新精神与实践能力。在我国教育改革的框架下借鉴多元智能理论开展实践研究，一个充满活力的中国教育将展现在世人面前。
自2000年8月，我[1]就在中国教育学会副会长陶西平和北京教育学院梅汝莉等专家、教授的带领下，开始了DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”[2]工作。八年的研究，让我对多元智能理论有了更全面、更深刻的认识与理解，尤其是在借鉴多元智能理论，优化课堂教学，改善教育评价，提升教育品位等方面做了许多尝试与研究。本章将把多元智能理论的基本内涵和我们在教育实践中的一些成果呈现出来，与大家共同分享。
第一节
多元智能理论概要
人的智能是多元的，不同的人的智能结构是不同的，只要通过训练，每个人的弱势智能是可以得以提升和优化的……多元智能理论在向人们阐释着研究者的发现与思考。同时，多元智能理论，还向世人呈现了一个伟大的发现：人类潜能的本质与实现。
一、多元智能理论简介
（一）多元智能的提出及其背景
所谓“多元智能”（MultipleIntelligences），是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论(英文简称为多元智能)较系统地阐述，最初体现在《智能结构》一书中。该书是加德纳参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。加德纳的挑战对象：一是当时具有深远影响的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”（IQ）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。
不可否认，在加德纳提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。如19世纪骨相学代表人物弗朗茨·约瑟夫·高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（AlfredBinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了凭知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。但客观的事实是，加德纳提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未
知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。
加德纳对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。多元智能的研究，在很大程度上得益于脑科学研究与突破，得益于智能生物学的研究成果，得益于对超常儿童的研究。通过研究，加德纳发现：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”(Interaction），如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成多种可能性和提供多种选择机会。
加德纳等人于80年代初提出的多元智能理论与美国等发达国家流行的“情感智能”（EQ），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性学科的学习。现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或者“个体为中心的学校模式”(individual-centeredschool)的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。
（二）多元智能的内涵及其发展
加德纳等人的多元智能理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。据德文有关资料证明，加德纳近几年又先后出版了有关多元智能理论专著有：《智能的新科学、认知革命的纪元》（The多元智能nd"sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution1985）、《多元智能——实践中的理论》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice1993）、《通往创造性思维的钥匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）、《领导者智能、领导分析》（Leading多元智
能ndsAnAnatomyofLeadership1995）。其中《多元智能——实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注多元智能理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实多元智能理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。
加德纳等人的多元智能理论，包括由8种智能组成的多元智能理论，其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新纪元，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。
加德纳在其著作《智能的结构》一书中，将提出了每个人至少有7种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。1996年，加德纳在上述7项智能的基础上又提出了第八项智能，即自然观察者智能。
1．语言智能。
是指有效的运用口头语言或书写文字的能力。这项智能包括把文法、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语言智能的职业。对语言智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏；在学校里，他们对语文历史之类的课程比较感到兴趣；在谈话时常引用他处读来的信息；喜欢阅读、讨论及写作。这一类的儿童在学习时是用语言及文字来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：阅读材料、录音带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。
2．数理逻辑智能。
是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软体研发人员等是特别需要数理逻辑智能的几种职业。对数理逻辑智能强的人来说，他们在学校特
别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。这一类的儿童在学习时是靠推理来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：可探索和思考的事物、科学资料、操作、参观博物馆、天文馆、动物园、植物园等科学方面的社教机构。
3．空间智能。
是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想像、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；学几何比学代数容易。这一类的儿童在学习时是用意象及图像来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：艺术、积木、录影带、幻灯片、想像游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的社教机构。
4．身体运动智能。
是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。这一类的人很难长时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品；他们喜欢在户外活动；与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言；喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。这一类的儿童在学习时是透过身体感觉来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。
5．音乐智能。
是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听(或哼唱)音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。
6．人际关系智能。
是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际关系智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，如篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，如跑步、玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。这一类的儿童靠他人的回馈来思考，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：小组作业、朋友、群体游戏、社交聚会、社团活动、社区参与等。
7．自我认识智能。
是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。自我认知智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处。他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。这一类的儿童通常以深入自我的方式来思考，对他们而言理想的学习环境必须提供他们秘密的处所、独处的时间及自我选择等。
8．自然观察者智能。
自然智能就是对周遭生活环境的认知与喜好表现，对自然的景物，例如植物、动物、天文等都有诚挚的兴趣、强烈的关怀。这项智能包括了对生物的分辨观察能力，如动物、植物的演化；对自然景物敏锐的注意力，如云、矿物、石头的形成；以及对各种模型的辨认力。
（三）基本理念
结合多元智能理论的研究与我国教育的实际情况，我们总结了适合我们借鉴与思考的一些基本理念[3]。
1．主要观点。
（1）教育观：教育的根本功能是促进人的成长与发展，教育必须以育人为本；知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观是教育要达到的三维目标；多元化教育，个性化发展。
（2）人才观：人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才；每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式；能够成功地解决复杂问题的人就是高能力的人。
（3）教学观：正视差异，善待差异，才是关爱生命；教学能满足学生的兴趣，让学生掌握必需的知识和技能，开发潜能，为终身学习奠定基础；研究教法要注重研究学法，从以“教”为中心转向以“学”为中心，以学定教。
（4）学习观：学习在于凭借原有知识的基础和生活经验，在合作交流中生成新的知识和开发潜能；学习是学生运用智能强项，自主选择、合作交流、主动探究的过程。
（5）评价观：评价是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展；多一把尺子评价学生，就多一批好学生；智能档案夹，帮助教师利用教学活动达到对学生的成绩进行评估的目的，为学生提供一个学习机会，帮助学生判断自己的进步；评价要强化激励和反馈的功能，淡化甄别和选拔的功能；从“谁聪明”到“每个学生哪方面聪明”。
（6）课堂教学中多元智能策略：培养学生解决问题的能力；以问题连续体作为课堂教学的核心策略；创设生活化的课堂，引导学生发
现问题，唤醒学生的潜在智能，运用多元智能解决问题，在师生合作中构建新知；即时纠错，即时转化，即时激励，即时强化。
2．几点认识。
（1）人有多种智能。
多元智能理论首先打破了我们原有的人才观，主张用全面的标准去衡量人的各个方面，而非像以往一样，衡量人的标准仅仅局限于（或说主要局限于）语言智能和数理逻辑智能。这样，我们就不应再以学科成绩来给学生进行有意无意的分等了。也许这种观念的建立，才算是真正触及了“全面发展学生素质”的本质精神。
（2）智能是实践性的、动态的。
多元智能理论将智能定义为：在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。它将智能定位于一种实践能力，而不是像以往一样，认为智能是一种素质，是所谓的“智商”，是先天形成的，静态的。智能是动态的、发展的，它的形成既有先天的成份，又有后天教育的痕迹。但对于人的发展来说，先天素质与后天培养都是相当重要的，先天提供了发展的基础，因而我们要对儿童的智能倾向进行观测分析，以寻找适合其先天智能基础的后天培养发展方向；同时，后天的教化，其主要功能就在于强化其优势智能，弥补其弱势智能。当然，这二者并非同等重要，作为学校教育，其主要任务就是要设计并实施适合于学生个体的教育策略，以最大限度地发掘其潜能。同时，多元智能理论本身也是处于不断发展变化的过程中的，加德纳教授最初提出人有七种智能，后来又发展为八种，2004年他来北京作报告时说他的研究还在继续，有可能发展为九种、十种，甚至更多。多元智能理论的发展体现了人类认识事物循序发展的规律性，也体现了研究工作的科学性和严肃性，是人类科学发展的必然产物。
（3）人有不同的智能优势。
多元智能理论关注的不是智能的高低，而是智能的类型。它将智能分为8种相对独立的类型，每种类型内部又都有不同的分支。客观上说，每个人都拥有这几种智能，并都有一定的层次，每个人的各智能之间的发展又是不平衡的，因而不同的人往往表现出不同的优势和
特长。如此一来，我们考察教学对象和交往对象时，就能避免以一人的优势智能去与另一人的弱势智能相比，很大程度上能改变我们对学习后进生的看法和评价。
（4）各智能类型间可以相互促进。
各种智能是相对独立的，但它们之间也存在着较为密切的联系。这种思想在教学上有极为重要的价值，那就是，我们可以通过此智能发展学生的彼智能。例如，可以运用图画、动作、音乐、数字、符号、色彩、文字等来表达自己的感受，如果他的语言智能比较弱的话。这样，就为我们的教学提供了更为广阔的选择空间，使我们得以更加自由地选择自己的教学方式。但是，我们所选择的方式应适合学生的智能类型和智能水平，否则仍然难以被学生所接受。
（5）不同智能类型的学生学习方式不同。
因为不同智能类型的学生存在着学习方式、学习习惯、对学习内容敏感性的不同，因此，教师的教学就不应始终运用一种方法，采用一种形式。研究证明，没有一种方法适用于所有学生，也没有一个学生适合每一种方法。所以，教师在教学过程中，必须要分析班级成员的智能差异及构成，以确定采用何种方式来消解这一差异带来的学习效果的不同。由此可见，科学、合理的教学应该是多种教学方式、手段组合运用的，切合了每一位学生智能类型状况和智能发展水平的。
多元智能理论为我们的教学活动提供了大量的理论依据，如“因材施教”、“分层教学”、“研究性学习”等，都可以在该理论中找到依据。新一轮课程改革将其作为理论支撑，就在于它不仅为我们提供了教育价值论、教育理念体系建设方面的借鉴，而且还可以直接指导我们进行教育策略和方法的革新。把多元智能理论从价值观的指导深入到课堂教学实践，这样的研究才有实际价值，并会成为教师、学校今后教育教学发展的功能强大的发动机。
我们认为，智能开发环节可用下图表示：
创
造
产
品
解
决
问
题
分
析
问
题
提
出
问
题
某一活动场景
某一应用背景
某一教学内容
某种
需求
或欲
望
主动
被动
（四）多元智能理论带给我们的启示
加德纳的智能多元论使我们了解到：第一，每一个人都具备至少八项智能(还有其他一些智能未发展归纳成理论，如灵性、心理感应、幽默感、直觉、创造力、嗅觉等)，具体到个人表现有所不同。有人八项全能，有人某几项或某一项突出，但其他缺乏，大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项更次之。第二，大多数人可以使每项智能达到很高的标准，可能有人认为自己天生不具备某项智能。加德纳指出，如果给予适当的鼓励、培养和指导，事实上每个人都有能力使八项智能达到相当高的水平。第三，各项智能通常互相影响。当人们做某件事时，通常需要几项智能相互作用，如一个篮球运动员在训练及比赛时，不光要发挥他的肢体运作智能，还需要语言、交际与自律智能同时作用才能表现适当。第四，聪明智慧表现在各方面，没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。
多元智能理论产生以来，加德纳及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨多元智能理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别IQ，并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段(幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右)分别采用各种不同途径，包括如何培育智能等；二是设计试用于多元智能理论推广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。
加德纳等人还创设了发展关系架构，其用意可概括为三点：首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德纳将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种
角色。具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等环境激发他们的各种智能。
二、多元智能理论在中国
多元智能理论传入中国以来，在中国教育界引起了强烈反响。各研究机构、学术团体、专家、教授和一线教师都争相学习与借鉴，其中影响较大的组织便是中国教育学会副会长陶西平领导下的DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”课题组。
（一）项目简介
“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”项目，是中国教育学会“十五”科研规划重点课题。它的前身是DISCOVERINCHINA（简称DIC），是以中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平代表中方与美国亚利桑那大学DISCOVER项目组负责人琼·梅克教授，于2000年8月签署的国际合作项目。课题的研究目标，是适应中国基础教育改革的实际需要，借鉴以多元智能理论为代表的、开发学生多元潜能的现代教育理论，通过不同类型实验区和项目学校在教学改革各个领域的实践研究，逐步形成适合开发学生多元潜能的学校课程和以“问题解决”为导向的基本教学策略，以及相应的多元多维教育评价体系，为国家的教育决策和各地教学改革提供参考依据。
该项目设全国总课题组，组长由中国著名教育家、全国人大教科文卫委员会委员、中国教育学会副会长、中国教育国际交流协会副会长、中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平担任；常务副组长由原国家教委副总督学郭福昌和中国陶行知研究会副会长、北京教育学院教授梅汝莉担任。总课题组下辖北京、上海、山东、浙江、内蒙古等5个实验区和分布在18个省市的78所项目学校，分别承担了110个子课题的实践研究任务，参加课题研究并接受培训的中小学教师约万余名。
该课题自2000年8月开始启动，重视突出实践性、实效性原则，坚持理论研究与教学实践相结合，分散研究与集中研讨相结合。各实验区和项目学校经常组织不同规模、不同形式的报告会。2001年3月本课题的多元多维评价，又被中国教育部基础教育司课程改革评价项目组吸纳，直接参与了当前义务教育新一轮的课程改革研究。中国教育学会于2002年2月1日批准《借鉴多元智能理论开发学生潜能的实践研究》课题立项，并被确定为“十五”科研规划重点课题。
（二）研究目标
1．研究指导思想。
（1）正确把握多元智能理论的价值。
本课题研究坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原则和“洋为中用”的方向。理论组了解了多元智能理论创建以来的基本情况，着重分析了心理学界对这一学说的质疑和教育学界特别是教育实际工作者对其欢迎的原因。认识到多元智能理论是一个正在生成中的新型智能理论，它反映了现时代的科学研究成果和教育发展的基本要求，二十多年来得到不断发展，显示了较强的生命力，有其深刻的时代根据，但有些方面仍然需要实证的支持，有待进一步完善。正确把握多元智能理论的价值，有助于我们的实践研究保持较清醒的头脑，努力做到“取其所长，避其所短”。
（2）课题研究遵循的原则。
其一，强调“借鉴”。我们认为“借鉴”不是照搬，不是简单的介绍。“借鉴”要求从我国教育改革，特别是基础教育改革的需要和实际出发，有选择地吸纳多元智能理论的主要成果，并在联系我国教育实际的过程中有所发展和创新。在这一原则指导下，我们要不断探索多元智能理论与中国基础教育改革的结合点，使其在转变观念和教学改革实践中发挥积极作用。这是本课题受到基层学校广泛欢迎的重要原因。
其二，倡导“开发潜能”的新型教育价值观。我们认为，“潜能”是由“禀赋”到“素质”的中介，开发潜能为落实素质教育找到了一个重要的“切入点”。开发潜能体现了重要的新型的教育价值观，不过，它还是一个教育理想，实现这一目标需要经过艰苦的探索。在现
阶段我们固然需要不断发现学生的潜能，尽其所能地加以开发；但是，更切实际的则是防止教育这把“双刃剑”扼杀了学生的潜能。因此，我们倡导“正视差异，善待差异”的学生观，主张“机会就是教育”和“教师面前无差生”等教育理念，以引导对学生潜能的开发。
其三，课题定位于“实践研究”（属于应用性研究）。我们从广大教育工作者的实际需要出发，并考虑到研究者自身的“优长”和“短缺”，避开单纯的理论研究，着力于将多元智能理论的精髓运用于我国的教育实践之中。因此，我们决定面向实际，研究实际，确立为基础教育服务的观念，力求实现“以研促变”。这就决定本课题的研究成果，不仅应该有专著、论文、研究报告，更应该有促进项目学校教育发展和质量提高的实践成就。
2．研究重点。
（1）借鉴多元智能理论提高课堂教学质量。
借鉴多元智能理论的实践研究，内容十分丰富，但是，作为有责任心的研究工作者，必须对研究的方向进行必要的价值判断，应该研究最值得研究的问题。当前我国基础教育已经进入内涵发展的轨道，启动了新一轮的课程改革。在这种形势下，教育改革必须向课堂教学聚焦，向课堂教学要质量。我们深知这是一块硬骨头，但是，我们相信我国基础教育的学校是教育创新的沃土，只要我们能够深入下去，是可以有所作为的。
（2）探索新型的教育科研方法。
我们认为，“实践研究”更应采用严格意义的行动研究方法。其一，研究目标经由实际问题的调查来确定，并可在边研究边实践的过程中不断生成；其二，将教育研究视为“继往开来”的事业，不割断历史，尊重广大实际工作者的创造，将总结提升实践经验使之更为完善，作为本课题研究的一项任务；其三，研究主体多元，本课题由教育理论工作者、各地区的教研员科研员、各学校的领导及教师，合作研究，在研究中互动，在互动中研究；其四，将研究、培训和课堂教学实践相结合，实现边研究边实践的方式；其五，成果形式多样，包括文献翻译、解读、专著、编著、教学个案、教学实录、观念转变的心得体会和研究报告等。由于我们的研究与传统的教育实验研究有所不同，因此，对各申请参加研究的学校，我们不用实验学校的名称，而称为“项目学校”。
（三）主要成果
本课题以课堂教学的改革为重点，采用了课堂展示、研讨与培训相结合的方式。至2003年8月，接受课题理论组培训约两万余人次。研讨性培训有以下几种形式：一是年会；一是专题研讨培训；三是分学段进行的研讨培训。
1．学校的发展与教学改革的进展。
（1）多元智能在小学。
北京市东城区和平里四小，运用多元智能理论创建小学综合课程，取得初步成效，已经招收多元智能实验班；北京市第二实验小学在“双主体育人”的基础上，很快进入了多彩光谱教学的轨道，我们为之总结了“多元智能的教学模式”；山东省诸城市实验小学开展多元智能评价实验，创建了“多用几把尺子衡量学生的评价体系”；山东省博兴实验小学创建了多元智能教学评价体系；浙江省慈溪市宗汉学区及北京市西城区有很多小学，创建了多元智能的问题教学和问题连续体教学模式，成为当地的教学亮点，教研部门多次请这些小学出示示范课……这些学校的教学质量都有不同程度的提高，课程改革进展比较健康。
（2）多元智能在初中。
北京市昌平三中，原来是一所后进的农村中学，曾由普通中学改为职业中学，又由职业中学改为普通中学。三年来，他们一直认真借鉴多元智能理论改革教学，突破了“千课一型”的僵化局面，出现了学生爱学的新气象，老师尝到了成功的喜悦，教学创新的积极性十分高。国际会议期间，我们请中外与会者到该校参观，外国学者对中国农村竟然有这样好的多元智能学校，十分惊讶和赞赏。近来，区教研部门多次请该校的老师做公开课，该校被宣布为昌平区的优质中学。山东省诸城市的龙源学校，借鉴多元智能理论构建了多元化的校本教材，开展丰富多彩的选修课……丰台区实验学校的外语课运用多元智能，大大提高了教学质量，并培养了教师的创新精神；北京市十二中的问题连续体试验课，也取得较好的成效。
（3）多元智能在高中。
诸城市一中，２０年前就设法解决农村学生在“独木桥”上纷纷落水的难题，将众多纸笔测验的失败者，进行“废品利用”的多元教育。上个世纪９０年代，他们接触到多元智能理论，从理论上获得了支持，在市教育学会的年会上就以“构建学生成才的立交桥”为题，发表了借鉴多元智能的论文。当本课题立项后，该校找上门来，成为项目学校。我们立即总结推广了该校的经验。这所学校与加德纳在高中进行的“艺术推进项目”具有高度一致性。北京师大二附中，我们着力研究的是自然科学教学与人文科学教学结合的问题，并培训了该校理、化、生三科的部分年轻教师，他们也撰写了有一定质量的论文，将进行较系统的改革。丰台十二中开展了多元智能指导下的研究性学习课程改革，初步形成了特色。
2．理论与实践研究成果。
在8年的研究与实验过程中，课题组成员取得了丰硕的研究成果。对本课题专家进行的专访及课题组成员正式发表的文章几十篇；内部印制的资料及论文集达40余万字；已经编撰的书稿与译文26本。
多元智能理论，正在中国教育界产生着积极、深远的影响。下面案例，便是实验初来自项目学校学生的真实“声音”。
【案例1】
第一张奖状[4]
从小学到初中，我从来没有拿过一张奖状。老师每次发奖，我总是注视着那逐渐减少的奖状，直到最后一张，还仍然在期盼：这张或许是我的。但每次沮丧地发现，没有属于自己的。渐渐地，每到老师发奖状的时候，我就默默地看书，心里挺不是滋味，但我仍然盼望着有一天有一张属于自己的奖状。
有时我常常独坐一旁发呆：为什么里面始终没有我的奖状？爸爸说：“不管怎样，手里没有奖状就不是好学生。”我承认我学习不好，可我总觉得自己不是坏学生。我没有违反学校的规章制度，没有打骂
同学，没有顶撞老师，也想不出哪一次做过损害学校和班级形象的事，甚至可以说，除了学习，自己其他方面还是不错的，随着年龄的增长，渐渐地我想奖状不奖状的，反正我也拿不到。
今年年底发奖状，我仍然平静地“看书”，心里却翻江倒海，总觉得丢人，脸上火辣辣地发烧。当我的名字被老师念了三次的时候，我才反应过来。慌忙接过那张久违的奖状，老师正微笑着看着我。我不知道是怎样走回座位的，只觉得心里发酸，如果学校不改革评优方式，天知道今天会有一个什么样的结果。直到放学了，我还在想：这是属于我的奖状吗？
回家的路上，我既激动又惭愧，我终于拿到了有生以来的第一张奖状，可我能对得起它吗？
回到家，我没有立即把它拿出来，在父母的一再劝说下，终于把它方方正正地贴在家中最显眼的地方，看看这张奖状，再看看我的父亲、母亲。那一天我实在不知道是怎样过的，只是拼命地读书、写字、做题。晚上，当父母带着满意的心情入睡的时候，我哭了，这也是第一次。我可以在病痛的时候咬紧牙关，我可以在愤怒的时候遏制情绪，但这一次，我没能止住泪水，静静的夜晚里，我想了很多，想了很久……
第二天，我又小心翼翼地把贴好的奖状揭下来，夹进了我用过的课本里，我默默地告诉自己：贴它，我还不够资格！等我学习上去了，我会把它拿出来的。
评析：让老师流泪，让老师深思！我们的教育行为，我们的教育评价，还需要做些什么？本案例，是DIC国际合作项目———“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”课题实验学校的一个案例。该校借鉴多元智能理论，改革了课堂教学，改革了学校的评价制度，让学生重新“认识了自我”，重新鼓足了学习和做人的勇气与信心。多元智能理论，改变着教育，成就着学生。
思考题：
请结合本节学习，谈谈多元智能理论对您有哪些启发？
第二节
多元智能理论在教育实践中的应用
多元智能理论是加德纳等人在脑科学研究方面的重大成果，该理论从分析人、研究人、发展人、成就人的角度，为教育提供了强有力的智力支持与理论依据。多元智能理论，对于我们更新教育观念，优化课堂教学，改革教育评价等都起到了积极的作用，产生了深远的影响。
一、多元智能理论与新一轮课程改革
面对新一轮课程改革和多元智能理论，我国教育专家陶西平先生曾撰文对其进行了精彩论述。他精辟地概括了课程改革过程中存在着的许多必须慎重解决的矛盾，指出解决这些矛盾迫切需要借鉴各国先进的科学理论，开展卓有成效的教学创新。进而分析了多元智能理论对传统智力理论指导下的教育，特别是对课程体系提出的挑战，指出它在美国教育改革的理论和实践中已产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。他结合中国的教育实际，全面阐述了借鉴多元智能理论开展实践研究对积极推进课程改革的启示[5]。
1．我们的课程改革应当以培养多元智能为重要目标。
长期以来，我们的教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化。我国的基础教育课程难度与世界各国相比是大的，但学生的创新能力却不是强的。我国的学生在各种学科竞赛中成绩优异，而实践能力却落后于人。这与我们的学校教育过分注重传统的课业学习智力有很大关系。全面推进素质教育，肩负发展学生智力的使命。但是，素质教育不应只发展学生的传统意义上的课业学习智力，而更应重视发展学生的多元智能。这应成为我国当前教育课程改革的重要目标之一。
2．我们的课程改革应当以培养创新精神和实践能力为重点。
借鉴加德纳的多元智能理论，不仅现实生活需要每个人都充分利
用自身的多种智能来解决各种实际问题，而且经济的发展和社会的进步也需要人们创造出社会需要的各种产品。当前，培养创新精神和实践能力对于我们来说，已不是一个一般的教育目标，而是关乎全面建设小康社会的大事。实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。培养创新精神和实践能力的关键是要求学生具有创新思维，并能将新的理念付诸实践。多元智能理论为培养创新精神和实践能力提供了重要的理论依据——通过培养学生的多元智能使学生实现由善于解答问题向善于解决问题转变。
3．我们的课程改革应当树立人人都能成功的学生观。
多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪明，而是一个学生在哪些方面更聪明。因此，我们的教育必须真正做到面向全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终成功打好基础。
4．我们的课程改革应当树立因材施教的教学观。
传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程，就是教师按照预定的方案，用有限的时间，在规定的场合，按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中教师和学生都失去了个性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段，并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。
5．我们的课程改革应当树立多元多维的评价观。
评价具有导向作用，不同的评价观对基础教育的发展产生不同的导向。借鉴多元智能理论，我们应该改变单纯以标准的智商测试和学科成绩考试为主的评价观。在评价的内容方面，不能仅仅局限于传统的课业学习智力，而应当是多元的；在评价的方式方面，也不能只注
重书面的考试，而应当探索多维的评价方式。当然，在高一级学校和用人单位进行选拔时，也不能只注重考试的结果，而应当探索多元多维的选拔方式。当前，不得不考虑的问题是，人们认为只有考试成绩才能保证选拔的公平和公正，但我们不能为了维护这一看起来的公平公正，而放弃了实际上的公平和公正，也就是人的发展的公平与公正。我们只有注意评价内容的全面性与评价方式的科学性，才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。
尽管多元智能理论也和其他相关的智力理论一样，存在概念不清、测量困难等需要进一步探讨的问题，国内外不少心理学家对它的科学性也有一定的怀疑，但它的基本理念对我国教育，特别是课程改革的积极影响是不容忽视的。“多元智能”理论的基本观点以及由此产生的对传统教育观念与实践的挑战，拓展了我们的思路，引发了我们的思考，激励了我们的探索。
当前，国内教育界借鉴加德纳的多元智能理论广泛开展了开发学生多元潜能的研究，在研究过程中，重视总结我国已有的经验，特别是在坚持面向全体学生，全面提高学生素质方面的实践经验，努力从中开掘规律性的东西。这种借鉴与开发相结合的探究，已经有了一个好的开端，这是一件十分有意义的事，对深化教育改革，全面推进素质教育，对推动基础教育课程改革的健康发展必将产生积极的影响。
二、多元智能理论与课堂教学
（一）多元智能理论的教学观
多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此，多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。在加德纳看来，按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容,又可以是教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是很重要的。在他的系列著作中，他强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。多元智能理论对学习和教学理解的新视角，决
定了多元智能教学的如下特点：
1．教学过程的生成性。
多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学，而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主义的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：其一，建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果，这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。其二，建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在加德纳的著作中，他倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成份，在教学评估中，他主张进行与学习过程相一致的情境化评估。
2．教学目标的全面性。
多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳的观点是学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。他认为学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧，而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解，有进一步独立思考和解决问题的能力。多元智能是达到好的教育的助手，多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用，而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。总之，在加德纳看来，多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式。以多元智能为教学上的“多元切入点”，为所有的学生都提供发展的多元途径，实现真正的理解，并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联。
3．学生角色的主动性。
多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。学生角色的主动性可以从两方面来加以解释：其一，教学过程的师生关系是一种主体间的关系。加德纳在提出多元智能的学校以“个人为中心”的学校时，就首先强调了尊重学生的重要性。以“学习者为中心”是多元
智能教学的根本倡导，这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。其二，教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与，他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择，在多元智能的教学中与建构主义的观点一样，被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。在教学评估中，加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析，会产生对自己学习的反思，从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。
（二）多元智能理论与课堂教学改革
多元智能理论为课堂教学的改革开辟了宽广、丰富的途径。其实在多数情况下，很多好方法我们已经沿用了很久。但在某些情况下，多元智能理论却给我们一个发展革新教学方法的机会。
多元智能理论提出：不论在哪种情况下，没有一种对所有学生都适合的完美的教学方法。所有的孩子在八项智能中有不同的倾向，所以任何一组特定的方法可能对某些孩子很成功，但对另一些孩子却不一定奏效。例如，那些常用节拍、歌唱方法进行教学的教师会发现有音乐倾向的学生反应热烈，而没有音乐倾向的学生却无动于衷。同样，用图画和形象教学的教师会发现空间思维发达的学生与肢体和语言发达的学生反应不同。因此，教师要因材施教随时变换教学方法，以达到更佳的教学效果。学生具体情况不同，教师应根据学生特点灵活选用与之适宜的教学方法。只要教师根据每项智能不断变换教学方法，学生就会有机会利用他最发达的智能学到知识。同时，在课堂教学中运用多元智能理论，就意味着学生以各种不同的方式来学习和展示他们的学习情况。通常的纸笔测验有其作用，但他们不可避免地限制了学生运用其他智能的机会和可能。新的学习方式也同样要求学生能自如地运用各种形式解释在其学习行为背后他们的思考状况。因此，学生的理解和掌握情况将不会再仅仅通过唯一的语言的形式来描述了。
1．多元智能课堂教学环节策略。
（1）多元导入。
导入环节历来是课堂教学的重要组成部分，被看成是激发学生学习兴趣的关键步骤，甚至是关系一节课成败的因素之一。在多年的教学实践中，教师们积累了不少巧妙的导入技巧。多元智能理论为我们提供了导入的新思路：以8种智能类型和学生理解事物的方式为起点，调动起学生多种智能，引发学生的思考。在这样的课堂里，讲故事不再是语文老师的专利，数学老师、自然课教师也常常以这种孩子们喜欢的听故事的方式导入新课。擅长音乐的老师常以音乐作为所教学科的导入手段。剪纸、折纸不仅出现在手工课上，数学课在讲“轴对称图形”时，老师会说，孩子们把带来的纸折叠，剪成你喜欢的图形。从学生爱听的故事导入，从学生喜欢的手工制作、音乐导入，从人们关注的环保问题入手……老师们用自己擅长的言语智能，将学生的爱好和学习内容联系起来，将实际生活和课堂联系起来，试图从言语智能、身体智能、人际智能等方面激发学生学习的积极性，使课堂一开始便充满了乐趣。这样的课堂导入，增加了教学成功的概率。
山东省诸城市密州街道中心学校语文老师，经过实践，摸索出音乐导入法、讲故事、直观教具呈现、动画片和幻灯片引入等方法。下面是几位语文老师的导入介绍：
在教朱自清的《春》时，就用《小燕子》这首儿歌作为导入，先让学生边听歌边展开想像，然后，让学生以四人小组展开讨论：刚才在听歌时，想到了什么情景?学生一下子就来了兴致：有的说，想到了小燕子飞的情景；有的说，想到了柳树；还有的说，想到了春天的各种花朵……大家争相发言，个个神采飞扬，他们的思维自然而然地跟将要学习的《春》的内容相联系起来，为进一步深入学习课文奠定了基础。总之，利用音乐导入，常会使学生的情绪迅速活跃起来，使学生很快进入所学习的内容情境中。从而使学生的音乐智能得到了开发，正如柏拉图所说：“通过愉悦心灵来教导学生学习，则可能更确切地发现每个人的才能倾向。”的确，通过音乐导入手段，使学生的空间智能等得到了很好开发。
在学习冯骥才写的《太阳赞》时，采取让学生讲“后弈射日”的故事作为导入，学生通过讲，思维很快进入古代神话的王国境界，从
而开发了学生的语言智能、空间智能等。而在学习《中国石拱桥》时，预先让学生准备一块较硬的长纸片、两个纸盒、一块石头。上课时，先让学生两人一组作演示，先把硬纸片横放在两个纸盒上，再把石头压在上面，观察有什么变化?然后，再把硬纸片弯成拱形，重复前边的实验，观察又有什么变化?问学生从中得到什么启示?学生在做上述活动时，非常投入，学生立即展开了饶有兴趣地研究，他们的思维自然而然地进入了课堂学习气氛中。通过这种形式的导入，学生的语言智能、肢体一运动智能；人际交往智能等都得到了开发。
（2）多元切入理解教材。
一旦兴趣激发起来，接下来的环节便是让学生充分地感知、理解教材。从教师的角度看，多元切入理解教材是指教师多维度、多方式呈现教材。从学生的方面讲，多元切入理解教材就是用自己学习风格和智能优势表达对教材的理解。在这两方面，实验学校的老师们做了一些尝试，积累了一定的经验。
北京第二实验小学，在思想品德课上采用多元切入理解教材方式进行教学。例如：在讲授“保护有益动物”这节课时，师生共同搜集了有益动物（蜻蜓）捕食害虫（蚊子）的统计数字（一只蜻蜓一小时吃840只蚊子），运用数学一逻辑智能概括了有益动物的本质特征；老师又向学生讲述了北京市民的爱鸟活动——将1684只小鸟放飞蓝天，让学生表达听后的心情，学生播放了赞颂的乐曲，这是运用音乐听觉智能来表达对保护有益动物知识的理解；他们还进行了题为“实话实说”的课堂讨论，有的学生提出“牛是有益动物，但是患了口蹄疫，应不应该杀”等问题，这是运用了语言智能及人际关系智能，大大深化了对保护有益动物的理解……不同智能结构的学生，都获得了成功的喜悦。
这节课的可取之处是，师生运用多种方式进行思考和表达，比仅用语言描述对保护有益动物，体验与理解要更丰富和深刻。但是这并不意味着每一课都要这么多方式进行切人，要结合教学内容灵活运用，能切入多少就做多少，绝不能牵强附会。因为在一节短短四十分钟的课堂教学中，把所有的智能全部都整合进去显然不可能。
浙江、北京、上海、山东、内蒙实验区的老师们还采用游戏和角色扮演、小组合作学习、多元与多媒体结合的方式多元切入理解教材。仅举两例加以说明。
上海浦东新区海桐小学二年级的英语课上，用“猜迷”的方式进行教学。例如：老师用英语说出fox＼bird＼cow等动物的特征，学生们猜答案；老师用动作表示某个单词，学生们猜单词。然后，学生自己出谜面、做动作，其他同学互相猜。用这种形式呈现教学内容，既加深学生对知识点的掌握，又发展他们的语言智能、人际交往智能。
浙江慈溪市宗汉街道永凝小学的老师在《我是一条小河》课中用多媒体手段。“我”是一条什么样的小河?如果让学生根据生活中的小河来回答，答案可能令人失望，于是采用多媒体课件，播放美丽的风景在小河中的倒影和小河流经的地方，听着河水的哗哗声，给学生留下了深刻的印象。多媒体技术将人的空间智能、言语智能和逻辑智能有机地结合在一起，调动了学生多种感官系统参与学习，有利于加大课堂的知识密度，加深学生对知识的理解，发展学生的多元智能。
（3）多元化的作业。
布置作业是常规课堂教学的步骤之一，目的是帮助学生巩固所学的新知识。作业毫不例外地用言语符号的形式来呈现，比较单一。全班学生都做同样类型和难度的作业。作业既没有反映出学生间学习能力的差异，又没有反映出学生不同的认识事物方式，致使学习能力强的学生觉得作业水平太低，学习能力差的学生望而生畏，不擅长言语智能的孩子无法表达自己对教材的理解。多元智能理论给教师一个启示：教师可以根据学生多元智能和个性特点布置具有个性化的作业，通过多元化的作业开发学生的多元潜能。
多元智能实验学校五年级的语文老师在讲《颐和园》一文后，其作业（学生可以选择）是：
①细心欣赏颐和园的图片（或自己亲自去参观）运用新学的名词佳句描写图片的景色，完成填空（句子）练习（语言智能）。
②以导游员的身份，用导游词的形式把颐和园的各个景点串连起来并给小组或全班学生展示（语言智能、数理逻辑智能、人际交往智
能）。
③写一篇描写景色的短文（语言智能）。
④画一幅画，表现你对课文的理解（空间智能）。
2．“问题解决”教学模式的探索。
用多元智能进行教学使课堂充满丰富性和多样性，使学生用自己擅长的方式来学习，发展了学生的多元智能。如何保证课堂教学更好地培养学生解决问题的能力和创造能力，体现新课程标准的精神：培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力?老师们发现美国亚利桑那大学梅克（J·Maker）教授的“问题连续体”给在课堂教学中有效而有序地培养学生的上述能力，提供了简易可行的新思路和操作框架，同时又便于每一节课教学目标的把握，使其低层目标和高层目标比较清晰。实验区的老师试着用“问题连续体”改革课堂教学模式。梅克教授把问题按解决该问题所需的创造性的程度，按照由低到高的顺序，把问题分为五类。教师和学生对五个层次问题解决的方法和答案也是由已知到未知的。从教师和学生两方面，以问题为中心、以解决问题的方法为中介、以问题的答案为结果，从问题维度是已知还是未知，或从问题的答案是唯一的、系列的还是开放的这些不同层次，构成一个多维度、多层次的问题连续体。
不同层次的问题满足不同层次学生发展需求，对它的回答反映学生发展的不同水平地体现了教学目标的追求。“问题连续体”有步骤地、通过层层设置、步步深入、不断地提升学生的思维等级水平，达到了有效地开发学生潜能的作用。通过实践，老师普遍认为，每个人智能都有不同的组合，数项智能组合的结果，表现为解决问题的能力，人的一生都在不断地解决问题中生存和发展，解决问题依靠技能，而每一项技能都是两项以上智能组合的结果，技能培养的最好途径，就是在解决实际问题的过程中促进智能发展和智能组合。问题模式课堂教学，正是引导学生在解决问题的实际过程中来培养学生解决问题的能力，发展智能，促进智能组合。老师们借鉴“问题连续体”理论并结合自己的实际情况进行有效的探索，形成了不同的问题解决课堂教学模式。
（1）“目标导向，问题解决”教学模式。
这个模式是由浙江省慈溪市宗汉街道中心小学提出的。该模式是以教学目标为导向，以问题解决为中心，以“问题体系”为基本教学策略，通过揭示目标→依据目标进行问题解决→检测目标，一步一步去引导学生掌握知识、培养能力和创新精神。目标是指一课时要达到的教学目标。问题解决中的问题是依据教学目标和教材的特点、重点、难点来设计的。问题连续体中的五个层次问题都尽量设计到，以便在教学过程中实现传授知识和发展能力的统一。“问题解决”的过程是“提出问题→探究问题→解决问题”，这个过程中，提出问题是第一步。教师通过创造问题情境，培养学生的问题意识和提出问题的能力。“探究问题”强调学生的积极参与，通过学生自主探索和合作学习，运用多种策略来解决问题。这是一个总体的模式，各个学科的教师根据自己学科的特点灵活运用。下面举一个课例的片段具体说明这个模式。
①长方形、正方形面积计算。
它是浙江省慈溪市宗汉街道中心小学数学老师陈巧云设计的。陈老师根据新课程标准和教材设计了“知识、能力、情感与态度三维具体目标，把“问题连续体”贯穿于课堂教学过程中。
②问题情境，引发生活中数学问题。
在这个环节，老师创设这样一个生活情境：为了绿化校园、美化环境，学校想在一块空地上铺上草坪，这块地的形状如图（课件显示），让学生思考应该种多少面积的草坪?当学生们听说要帮助学校解决问题时都是一副勇者表现，跃跃欲试，产生了“我一定要学会求面积的本领”欲望，开始思考怎样求这块地的面积。
③探索问题，获得解决方案。
首先让学生独立探索，自主解决浅层次问题。老师提供给学生的是每人用16个面积是1平方厘米的小正方形摆成一个长方形，有几种摆法，边摆边记录（附有一张记录表一）。完成这个问题并不难，因为它完全可以凭操作直观看到结果，主要是让学生在独立操作中初步体会到长方形的面积=长×宽。同时，让所有的学生在探索时都体验到
成功的喜悦，激发再次探究的欲望。其次让学生合作探索，共同解决深层次问题。在合作研究之前，老师让学生用12个面积是1平方厘米的小正方形合作摆成一个长为8厘米，宽为5厘米的长方形，想一想面积是多少？再用11个面积是1平方厘米的小正方形摆并画一个边长6厘米的正方形，想想它的面积又是多少?（附有一张记录表二）此时，提供给学生是不完整的操作材料。一部分学生开始时感到无从下手，但回忆起第一次独立操作的情景，他们就开始合作着摆“残缺的长方形”。有的同学从12块小正方形中取出8块，先摆在长边上画出长，再用这8块小正方形往上连续摆五次，画出宽，算出8乘以5等于40平方厘米；有的学生取10块小正方形，摆成5厘米宽2列，再往右连续摆4次，确定长8厘米，算出10乘以4等于40平方厘米；也有的学生长边上放8个小正方形，宽边上放5个小正方形（其中一个小正方形长宽共用），以此来画出长方形，并计算出面积；有的学生完全脱离操作学具，在头脑中形成一个长方形表象图来计算……学生们运用自己的智能强项，通过对比、分析、综合和交流由感性认识上升到理性认识，获得问题的最后结论。
整个探索过程，由独立到合作，由直观到抽象，由单一的操作程序到开放的解决策略，贯穿着问题连续体，学生的思维在此逐步开阔和发展。
④应用问题，发展智能。
在这个环节中，老师先让学生根据新学的知识进行基本练习，巩固新知识，让学生用长方形面积公式解决一些简单的生活问题，比如测量一下书桌的长、宽计算面积等。学生既巩固所学的新知识，又体验到数学的基本实用性。在此基础上，老师把学生的思维焦点转向这节课开始时的生活问题。当老师重新展示学校草坪图时，学生们就开始交头接耳地讨论起来。老师适时而问：“学了今天的知识，你会计算这块草坪的面积了吗?”许多学生都说还缺少线段长度的数据。老师就让他们小组讨论在6条线段中，你们认为该量出哪些线段的长度，就可以计算整个草坪面积了，体现了量的开放。刚开始，许多学生都认为每条线段都要量，可经过仔细的观察、分析、讨论，他们都找到
了一条量的捷径：即量出任意两条竖线段和任意两条横线段的长度，就可以计算出草坪面积。各组学生根据讨论结果，实地去丈量了那块草坪几条边的长度。量完后，老师允许学生可以独立，也可以合作讨论来计算草坪面积。最后，他们凭自己的知识、经验和喜欢的学习方式，得出了四种计算方案。
在解决这一实际问题中，学生不但学会了知识的活用，也使数学一逻辑智能、空间思维智能、肢体运作智能、人际交往智能等都获得递升和发展。最后，归纳整理，讨论问题的应用价值，这一步主要通过学生自己的语言来归纳、总结、整理新知识，完成知识结构的重组，让学生将内化了的新知识纳入已有的知识系统中，构建知识网络。同时，引导学生归纳学习方法，交流学习心得，再一次体会探究乐趣，并提升语言等智能。
在课结束前，老师又一次让学生讨论长方形、正方形面积计算在生活中的应用价值。许多学生都谈到了在家中铺地板、刷墙、安门窗玻璃等家庭装修问题中的应用，个别学生也提到了在公园、操场、绿化等社会问题中的应用。学生逐步形成了关注生活、热爱生活、关注社会、热爱社会的美好情感。
把教学目标作为“纲”，紧紧围绕着目标，运用“问题连续体”策略进行课堂教学是这个模式的显著特点。它的优点是：一方面避免了“问题”庞杂无法统领的情况发生，另一方面处理了传授知识和发展能力的关系，发挥了我国基础教育的“双基”优势，加强了对学生实践能力和创新能力的培养。
（2）“问题学习”模式
多元智能实验学校的教师，把“问题”定义为学科学习中的问题和生活中适宜学生解决的相对复杂、相对综合的问题。其特征是：有一定难度，但经过学生努力是可以解决的；突破学科界限，有一定的综合性；是学生在生活里能感受到的；含有多个未知成分，没有教师提供的相关信息，没有现成的唯一的解决方法。“问题学习”是以问题的提出、研究和解决为主线，以自主探索为主要的学习方法，以达到增强学生的问题意识、提高理解掌握运用知识水平和解决问题的能
力为主要目标的学习活动。在此基础上，他们提出了有自己特色的教学中“问题学习”的基本模式：
阶段
方式
目标
呈现问创设情景、问题引入
培养问题意识、明确研究问题
题
回忆反在原有知识经验中查找有关学会利用已有的知识经验探求未知问题
思
内容
探究研养成独立思考主动学习的习惯、学会研讨独立探索、合作研究
讨
和合作
概括归学会用自己的语言表达思维的结果，培养汇报交流、全员参加
纳
学生概括归纳能力
应用验运用新知，解决问题
培养灵活运用知识解决问题的能力
证
北京实验区什刹海小学的教师们以上述模式为蓝本，结合自己学校的特点，摸索出“创设问题情境、自主合作探求、实际应用、总结升华”四步骤的问题解决的教学过程操作模式。
①创设问题情境，提问题。
营造问题氛围：教室里设立活动角和质疑本，孩子们在课间或其他活动想到问题随时记在质疑本上，以便在今后学习过程中得到解决。课堂教学中创设各种问题情境（悬念引入、情境对比、自学质疑、教师引问）和问题训练（教学生提问的方法）。其过程是敢问一爱问一会问。例如：五年级语文老师卢萍在讲授“少年时代的毛泽东”一课时，让有条件的孩子们查找有关毛泽东的故事，自己在课余给学生讲毛泽东的事迹，在第一学时让学生反复读课文，启发学生依照重点词句进行提问，依照故事情节提问。在老师的引导下，学生提出了一系列问题。老师与学生一起对问题进行归类。其中有一个能深化对全文理解答案并不明确的问题：“为什么童年的毛泽东爱读‘杂书’，还能成为国家主席?”老师以这个问题为线索讲解课文与孩子们一起寻找答案。
②自主合作，探求问题。
在这个阶段，教师根据学生的差异，将全班分成几个小组，围绕着“问题”运用个人学习和小组讨论的方式寻找解决问题的途径和方法。卢老师让学生带着上述问题默读课文的相关段落思考问题，每个
小组都要讨论寻找答案。孩子们积极思考，热烈讨论，各个小组争着汇报自己的成果：“《三国演义》告诉人们计谋，当主席要有智慧。”“《英豪传》里的人物都能做大事，有志向。”这时，卢老师并没有急于发表自己的观点，而是仔细倾听，不时提出一些问题（这些书和他以后成为伟大领袖到底有什么关系，少年时代的毛泽东读书与立志有何关系吗?），让小组间的观点互相碰撞，互相启发，去寻找自己认为正确的答案。
③迁移应用。
在这个环节中，教师提出应用性的问题激发学生进一步思考，学生则将所学的新概念和新方法进行迁移并用来解决问题。例如：五年级的陈静老师在讲授“梯形的认识”时，有的学生提出梯形高有几条的问题。在小组讨论中，发现由于受常规思维定式的影响，有些同学认为梯形的高有2条，也有同学认为梯形的高有无数条。老师和学生们一起对平行线、垂线、距离、梯形的高等已知概念进行反复推敲，最后，同学都认为：梯形的高可以画无数条，两底间任何一条垂线段的长都是梯形的高。因为梯形的两个底是平行的。这一结论不仅突破了教材中关于高的定义，而且体现出学生对梯形高的理解达到了加德纳提出“真正理解”水平。在这一过程中，学生分析问题和解决问题的能力提高了。实践应用还体现在教师布置给孩子们不同层次的练习中。
④总结升华。
在上个阶段的基础上，让学生通过归纳方式来概括总结所学的知识要点，在反思中升华出新的问题并向课后延伸。例如：“少年时代的毛泽东”一课，在总结全文的内容时，学生又提出了“这篇课文究竟想告诉我们什么?是单指读书还是指爱国?二者有什么关系?”这就突破教材局限，为挖掘语文丰富的课外资源埋下了伏笔。
这种问题学习模式特色在于：不是拘泥某一种“问题学习”理论，而是结合学校的特点，对各种理论进行扬弃，摸索出适合自己学校情况的“问题学习”模式。在实践过程中，老师们还发现，无论应用哪一种问题解决模式，教师都要指导学生进行课前认真预习，课堂教学
过程中发挥主导作用。这对教师的知识结构和教学能力提出了更高的要求。
三、多元智能理论对教育评价的影响
多元智能理论，为我们重新审视传统的教学评价开启了智慧之门。多元智能理论强调，评价目标多元化，评价过程开放化，评价结果多样化。在这一理论的指导下，实验学校的教师们进行了积极的探索与尝试。下面是我在教育评价方面所作的研究与实践，该成果[6]得到了中美专家的高度评价并被全文收入多本理论著作。
（一）拓展评价内容，实现评价目标的多元化
在实施评价的过程中，我们在坚持两个结合（即知识技能评价与能力方法评价相结合，过程评价与结果评价相结合）的前提下，尽量减少单纯的知识技能评价，让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程中完成多种目标的评价。
如数学学科的评价，以往的数学测验（评价）中，简单的计算，以固定的方式解决的问题过多，缺乏为学生提供自主发挥的空间，以检验和发掘其创造力、想象力。我们便注意设计一些综合性、需要学生进行探究、能从不同的角度进行思考、可能有多种答案的问题来评估学生。
如下例：
同学们搞读书会，一张桌子可以围坐4个同学，两张桌子可以围坐6个同学。（如下图）
1．3张桌子拼成一行能坐多少同学？更多的桌子拼成一行可以坐的人数如何呢？
2．请完成下题。
排成一行的桌子
可以围坐的人数
14263824603．如果已知人数，你能快速算出一共需要多少张桌子吗？
4．请想办法用语言、图示或其他方式表达你的方法，但要让别人能明白你的意思。
有的同学画图，有的同学列表，有的同学拿着橡皮在“摆桌子，有的同学还从中推导出公式。他们在试图表达自己方法的过程中，想尽了一切办法。从这个例子中还可以了解到学生解决问题的过程，可以看出学生解决问题的不同思维方式和思维水平。这样的实际问题，有利于评价学生的思维能力和创新意识。同时，也可以对不同发展水平的学生进行评价。
（二）综合运用不同方法，实现评价方法的多元化
我们目前常用的评价方法有：纸、笔测验；口答；常规作业。但是，这些方法却不能全面反映学生的学习状况。所以，在实施评价的过程中，我们采用了重点突出、多法并用的多元化评价方法。
1．优化纸、笔测验。
纸、笔测验作为常用的评价方法，正因为其便于实施、能及时了解学生的学习状况等优点而被广泛采用。但对学生来说，试卷、考场、分数却是他们望而生畏的东西。鉴于此，我们着手从试卷的形式、考场的布置、监考教师的安排等都作了大胆的尝试。（以一年级数学试题为例。）
（1）分数，在试卷上消失。
整张测试卷上，不再出现分数。相反，在试卷的最前面，却出现了这样一段文字：
“亲爱的小朋友，你好！这一学期紧张、愉快的数学学习生活就要结束了，相信你一定有了很大的进步和提高，下面为你准备了一份测试题，请你做一做好吗？相信你一定会取得好成绩。”
（2）题目变得生动、有趣。
以往机械、重复、大量的计算不见了。相反，却出现了“猜一
猜”，“想一想”，“连一连”的题目，学生非常感兴趣。
（3）剪刀、胶棒、彩笔有了用场。
以往的考试，除了纸、笔和必要的测量画图工具外，再用不到什么东西。然而，在我校的考场上，学生却带了剪刀、胶棒、彩笔等材料和工具。下面一题就要用到上述材料和工具。
请你按要求设计动物园。（把提供的图片剪下来，贴在规定的位置）
①把熊猫馆建在动物园的中央。
②把鹿园建在熊猫馆的北面。
③把狮山建在鹿园的西面。
④把百鸟园建在鹿园的东面。
⑤动物园的南面从左到右分别建设河马馆、松鼠林和猴山。
动物园
北
大门
给学生提供一次动手、动脑的机会，让他们在“设计动物园”的过程中，增长了知识，培养了空间观念和方位感。
（4）有了学生的自我评价。
试卷的最后，出现了下面一段文字和表格：
亲爱的小朋友，如果你还有时间，请你认真进行检查，养成良好的学习习惯，检查完后，请你对本次测试做出自己的评价。
自我评价
教师评价
很满意（）
满意（）
基本满意（）
（5）考场变成“练兵场”。
以往的考场，尤其是一学期下来的期末考试，学校更为重视，都是统一安排考场，还要按要求贴上考场牌。而现在的考场，就是平常的布置，和往常没有什么两样，学生根本没有什么心理压力。这样的环境、气氛，学生完全能自由发挥，评价的效果当然会科学、准确。
（6）监考教师由“考官”变“助手”。
以往的监考，教师总是按照上级要求认真落实自己的监考职责，严肃、认真，让学生望而生畏。而我们改革后的监考教师，考场上却成了学生活动的助手，在坚持原则的基础上，露出了微笑，时时处处关照学生。
2．重视表现性评价。
表现性评价是指通过学生完成实际任务来表现知识和技能成就的评价方式，其目的在于提供一些让学生真实行为得以呈现的场景氛围，由学生自己主动建构答案或创作作品，然后依据结果评价学生。
表现性任务多是学生在日常生活中会遇到的真实问题，学生具有真切感受和任务感，对这些问题的解决，有助于学生理解知识的价值和认识知识的作用。
表现性评价内容多元，范围广阔，侧重于评价对象的综合素质和个性特征，也就是说，它不仅要展示学生的知识、技能目标的达成情况，更要呈现学生学习过程、方法的形成过程和智能的开发程度、创新实践的成果等等。学生的学习兴趣、需要和情感体验都进入了教师关注的视野。
就数学学科的表现性评价来说，包括开放式问题、数学日记、学
生成长记录袋等。
如下面的开放式问题：
有一个水池中竖着一块牌子，上面写着：平均水深１.３米。小明身高１.６米，不会游泳，如果小明不小心掉入池中，他是否会被淹死？为什么？
学生要解决这个问题，就要很好地理解平均数的概念。根据题意，水池的平均深度为１.３米，有可能是每一处都是１.３米，也有可能有的地方深，有的地方浅。
（1）如果水池底面如图３所示，那么小明不会淹死。
（2）如果水池底面如图４所示，那么小明掉在水浅处不会淹死，如果掉在水深处（超过１.６米），就有可能淹死。当然如果他有救生设备，即使掉在水深处也不会淹死。
通过上面这个现实意义较强问题，学生在思考问题和解决问题中表现出来的对知识的真正理解和解决策略会被评价者所掌握。
3．实施课堂观察记录。
课堂观察是评价学生学习过程的重要方法，教师可以随时运用观察的方法了解学生学习的过程。
观察可以是非正式的，也可以是正式的。非正式的观察是在课堂教学中随时进行的，教师可以有意识地了解学生在学习过程中表现出来的突出特点，并进行记录，在一定的时间加以整理和分析。正式的课堂观察可以运用观察记录表来进行。观察记录表不仅关注学生知识、技能掌握的情况，而且关注学生的课堂参与，以及在参与过程中表现出来的情感、态度、价值观等方面的情况。
观察的内容主要包括学生知识、技能掌握情况；是否认真、积极参与；活动中是否自信；是否善于与人合作；思维是否有条理性、创造性。
（三）学生、家长、教师共同参与，实现评价过程的开放性
评价的实施者主要有教师、家长、同伴和学生本人。
1．“三好”改“一好”，让每个学生发现自己的优势，体验到成功的乐趣。
对学生的评价，我校采取评价学生的学习成绩及其平常各方面的表现，尤其注重其优势智能的发展变化。评价过程既重视期末总评，更重视每月的阶段评价。在每学期的总结表彰时，取消了“三好学生”，充分挖掘每一个学生身上闪光点，进行积极的评价，除人手一张“喜报”（学校惯例）进行综合评价外，还从帮助学生认识自我、建立自信、体验成功的观点对学生的各个方面进行单项评价，设置单项奖励，并冠以“数学小博士”、“科技小状元”、“乒乓健将”等殊荣，同时学校还规定，如果学生获得三个以上单项奖，就可以荣获校级“优秀学生”称号。这样，让每个学生都有了成功的机会，切实调动了广大学生的积极性，促进了学生的全面发展。
2．学生自设奖项奖自己。
即学期初由学生根据自己的实际情况，结合学校设置的各种奖项，自己为自己设置奖项（当然，教师、家长可以当参谋。）在一学期的学习过程中，鼓励学生朝自己的奋斗目标努力，并不定期地做好阶段评价。学期末，组织教师、学生本人、学生的同伴、家长给学生评奖。这样，让每一个学生都有充分认识自我，充分发现和展示智能优势的机会，并以此推进学生的全面发展。同时更加完善了学校的多元评价体系，收到了意想不到的效果。
【案例2】
霏霏“变”了[7]
在我任教的五年级有一个叫霏霏的女孩，她的空间智能比较发达，平日能说会道，能唱会跳，她演的小猪小狗绘声绘色，她画的花花草草栩栩如生。平时同学们都很爱往她身边凑，因为她总能想办法把别人逗乐。按说这样的孩子应该是很有灵性的，但是开学初期她的父母就对我说孩子自小基础差，语文数学向来都是考不及格的，学习上实在“不太聪明”，还说她很讨厌、很害怕基础课。现在到了五年级，只怕是越学越难了。
我仔细观察了一下，发现她真像她父母说的那样：上课时的霏霏总是与课后的霏霏形成鲜明的对比。每节语、数课，她都是静静地坐在教室一隅，不吵也不闹，仿佛飘立山头的仙人，冷眼俯瞰着人世间的热闹。我曾多次鼓励她勇敢发言，但她总是羞涩地摇头，说得多了，她就自卑地低下头，再不敢抬头看我了。
这天下午我在批改霏霏的作业时，发现她又有很多词意理解方面的题目没有做。
我把她找到办公室来。作业不难，“波澜壮阔，‘澜’的意思是________，课文中用这个词说明________。”看了第一个空，她大概觉得好填，马上拿起字典来翻。
“老师，我发现字典有错误!”她犹疑地说。“比如这个三字，明明是三画，它却收在二画里。”她继续一脸认真地说，生怕我不相信她。
敢于怀疑字典的错误?字典可是不说话的老师哩！这是个有着自己思想和主见的孩子！即使知道自己的成绩不很突出，但还是不盲从，看来我们一直坚持的先进教育理念的确培养了孩子独立思考的能力。
我沉思地打量着眼前的孩子，没说话。这样有思想的孩子，五年级了，却连二年级就开始学习使用的字典还不会用!天天说让孩子主动发展主动学习，却不知道孩子连最基本的学习技能都没掌握。我不禁暗暗自责：接手快一个学期了，我又了解孩子多少呢?就让一切从现在开始吧！我耐心地给她讲解，部首查字法在检字时要去掉部首，再算剩余的笔画数。起先她听得不是很明白。我想，动手操作一下可能更直观，不知道能不能帮助她理解。我用以前在二年级听课时学来的办法，找两张小纸片凑了个“去”字，以它为例，摆弄几次，让她除去部首再算笔画去查，只这么一个动作，她马上就会了。
她很高兴：“老师，我明白了!我会了!我自己来查。”
教育家说得对，每个孩子的天性都是爱学习的!被父母认定“讨厌学习”的霏霏，此刻也是这样渴求着自己去探索新知!看她学会查字典后这一脸的欣喜和积极地自己去查生字的举动，我坚信面前这个“自小基础就差”的霏霏，实际上也是一个十分好学上进的好孩子，问题出在哪儿呢?是不是我们的教学方式有什么不妥?一会儿，她查出了“澜”是“大波浪”的意思。
我非常高兴，就问：“波是什么?”
“波浪。”
“那波澜壮阔的大海是什么样的?”我想这下她准能轻而易举地说出答案来了。
可是她只是两眼空洞地看着我，都快和我一样高的女孩子了，此刻眼中流露的尽是童稚的困惑。
这么明白的含义，她怎么就不懂呢?她的词语理解能力确实存在着难以跨越的障碍。
怎么办?把词义直接说给她听吧，当然是最简单不过了，但那和抄词语解释到黑板上，让学生死记硬背的传统做法有什么两样!我一直立志要做科研型的教师，当然不愿这么自甘失败。
“哦，有了!”这册教材17课的《月光曲》中就有这么一段描写大海的文字，“这时，海面上刮起了大风，卷起了巨浪，月光照在海面上，雪白的浪花一个连着一个向岸边涌过来……”不是说“书读百遍，其义自现”吗，我暗自盘算：多读几遍，不讲你也该明白了!于是我就声情并茂地读了一遍课文。轻重缓急、抑扬顿挫，我自信已使出了浑身解数，仿佛置身在波涛澎湃的潮头，自己都被陶醉了。读完以后，我问她：“看到大海的情景了吗?”我的天，她竟然还是木讷地摇摇头。我让她学着读一遍，她嗑嗑巴巴地读完了，全无情感。再请她想想怎样可以读出当时的情景来，她更加纳闷了。没办法，我只得让她多读几遍，想怎么读就怎么读，尽量让她自己去感受。
可是等我听她读了几分钟以后，问她这几句话写的波澜壮阔的大海是什么样的，她依旧是那样固执地摆头。
百思不得其解!这下轮到我搞不懂了。
我正自认黔驴技穷时，一眼看到了案边的学生日记。霏霏平时很爱用画画来表达自己的感情，她的日记经常是画几幅图，旁边再配上几句解说和感想，闲暇时看看很有意思的。我忽然想起校长曾讲给我们听的多元智能教学实例中，那个用舞蹈来表达文字意思的姑娘。何不一试?我递给她一张纸片，一支铅笔。她惊奇地看着我。
“霏霏很会画画的，老师很爱看你的画。听我再读一遍，你先闭上眼睛听，听完了就把课文中这几句话的情形画出来给老师欣赏欣赏，好不好?”
“行。”她明白了我的意思，一脸欣喜，唰唰几笔就画出了大海的情景，有斜吹的海风，翻腾的波浪，连黑黑的海岸都画出来了。真快!“能把你的画面的情景说给老师听听吗?”我追问道。
“可以啊。这是很宽很辽阔的大海。海面上刮着大风，呼——呼——呼!这是汹涌的波浪，一个连一个向海岸涌过来，涌过来。”她兴致勃勃地边说边比划，最后居然还来了个总结：“多么壮观啊!”
我惊呆了。多么准确的语言，多么精彩的描绘，多么聪明的孩子!而这一切来自一张寥寥数笔的简笔画!只在这一刻，我才发现了她潜藏的语言智能，她完全能够驾驭语言!“真妙啊，你把波澜壮阔的大海画得这么好!也讲得这么好!现在你懂得‘波澜壮阔’的意思了吗?”我想进一步证实。
“懂啦，就是这画里的样子。”她拿过练习，又像刚会查字典那会儿一样，很积极地自己去一边做了。一会儿功夫，她就写好了，“波浪很大，翻滚着，很壮观。”
“你刚才用什么方法理解了词语?”我欣喜地看着她。
“我画了画以后，好像就明白了……”
“好，那以后你能经常在脑子里画一些画儿来帮助学习吗?它可是你最拿手的。”我及时加以鼓励。但愿能从此打开她学习语言的大门。
一次偶然的成功，带给我很多启示。这个案例中，我把霏霏同学发展良好的空间智能——画画，引入到强调语言智能的教学中，以形象直观的简笔画，帮助她理解了抽象的词语“波澜壮阔”。从此，霏霏开始了她独特的语言学习旅程。
多元智能理论指导教学的一个小小事例，使我感慨万千。它充分说明了每个孩子都是鲜活的个体，每个人或多或少都拥有各项智能，只是达到的程度不同而已。我们教育工作者应该为孩子提供更好的学习途径，让他们更多地享受成功，帮他们找到最适合自己的学习方式，使他们发展多方面的潜能。
早在春秋时期，孔老先生就提出了因材施教的见解。的确如此，人的智能方式不一，人的智慧钥匙就存放在不同的地方，就看我们的老师、家长能不能帮孩子找到那把通向成功的钥匙!评析：
霏霏“变”了，霏霏为什么变了？霏霏的转变，根本原因在于教师“理念”的转变，在于教师教育行为的转变。每个孩子都有自己的世界，都有各自解读世界的视角和语言。敢于让孩子根据自己的视角看事物，用自己的语言描绘事物，就是老师发掘孩子自信的前提。从这个案例中，我们看到了一个耐心而睿智的老师，看到了一个聪慧而有思想的孩子。同时，我们更感受到了多元智能理论对于改进教学方法和优化教育评价提供的引领作用。作为教师的我们，要善于发现孩子的智能强项，要积极引导他们形成正确认识自我的意识和能力，使他们充满自信地实现个性发展。
思考题：
请结合具体课例，谈谈教学中你是如何运用多元智能理论的？
【附录】
推荐书目
1．《多元智能》加德纳著，新华出版社1999年版；
2.《多元智能：理论、方法与实践》，上海教育出版社20033.《多元智能教学案例：学生、教师与学校》，上海教育出版社
2004年
3.多元智能译丛：《成为一所多元智能学校》、《多元智能与学习风格》、《多元智能：六所学校成功案例》、《多元智能与课程整合》，教育科学出版社2003-2004年。
4.《多元智能教与学的策略》，LindaCampbell著，中国轻工业出版社2001年版
5.《课堂中的多元智能—开展以学生为中心的教学》张咏梅
王振强
等译
中国轻工业出版社
6.《多元智能七种智能改变命运》
美&;#8226;加德纳
沈致隆(译)7.《加德纳·艺术·多元智能》
沈致隆
8.《多元智能与教学策略》
陶西平、梅汝莉
9.《多元智能在世界》
陶西平、余新，10.《多元智能在中国》
陶西平、余新，首都师范大学出版社，2004年5月
[1]
赵国防：淄博市张店区潘南小学教师、DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”课题组成员、理论组核心成员、山东省齐鲁名师建设工程人选、山东省教学能手、山东省小学数学优秀教师、山东省义务教育新课程骨干教师培训专家、山东省农村中小学教师素质提高工程培训专家
[2]
“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”项目，是中国教育学会“十五”科研规划重点课题。它的前身是DISCOVERINCHINA（简称DIC），是以中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平代表中方与美国亚利桑那大学DISCOVER项目组负责人琼·梅克教授，于2000年8月签署的国际合作项目
[3]
参考DIC项目实验校杭州市天杭实验学校的研究成果
[4]
出于对学生隐私的保护，在此隐去作者姓名
[5]
陶西平，多元智能与课程改革，人民教育［J］.2003.1[6]
赵国防.构建多元、开放的学生发展性评价的实践与探索.中国教育论坛［J］,2004,5[7]
转自：刘宏波，多元智能案例学生、教师与学校（题目为编者所加）
篇五：多元智能理论的提出者认为幼儿智能结构包括
[加德纳的多元智能理论]多元智能：启发幼儿的八大智能
篇一
:多元智能：启发幼儿的八大智能
多元智能理论，是由美国哈佛大学心理学教授加纳在1983年提出的。
以前，语言；数学；空间推理能力，已被认为是决定一个人智慧高下的标准，但是加纳驳斥这样的理论，认为智慧是用来学习，解决问题及创造的工具，而非狭隘的限制在语言及数学学科上。
其实每个人的身上都具有八大智能，尽管每个人在这些智能的表现上会有所差异，但都能用不同的方式运用和结合，以完成不同的工作和问题。所以简单的说，八大智能也代表了一个人所具有的八种不同能力，其八种分类分别是：
一。语文智能，即能有效运用语言和书面文字，以表达自己想法和了解他人的能力。阅读写作和沟通能力。古今中外语言智能优越的代表人物：莎士比亚，曹雪芹，孔子，李白等。
二。逻辑数学智能，即能有效运用数字和推理的能力。还包括逻辑思考与推论，归纳能力。代表人物有：柏拉图，牛顿等。
三。视觉空间智能，即能以三维空间思考，可准确感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来的能力。空间能力强的人，通常能准确地感觉视觉空间，并善于将所感觉到的表现出来。代表人物有：毕加索等。
四。音乐智能，就是对音乐的理解。欣赏能力，以及编写音乐或唱歌的能力，代表人物有：贝多芬，肖邦，莫扎特，巴哈等。
五。人际智能，就是观察和区分他人的情绪意向，动机及感觉的能力。人际智能强，就善于与他人合作，而且容易与人保持良好的关系，他们懂的表达同情与关怀，也具有意识他人行为动机与目标的敏锐度。代表人物有：德瑞莎修女等。
六。内省智能，是个人自我了解，分析，反省，自处的能力，也就是能检讨自己的行为与意念，并设定目标要求自我完成的能力，代表人物有：苏格拉里，kong亚里士多德等。
七。肢体动作智能，指的是运用身体部分或全身来表达意见，感受，包括解决问题或创作成品的能力，代表人物有：贝利，张德培，李宁等
八。自然观察智能，就是能识别各种动植物及各种自然现象，并知道怎样去用的能力。自然观察智能高的人，不仅对大自然会有是美国心理学教授霍华德·加德纳提出的一种关于智力的新理论。加德纳的多元智能理论是以多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。加德纳认为，每一个孩子都是一个潜在的天才儿童。随着智能课程的实施，教师们发现，每一个孩子都有自己的“学习风格”，所以教师应注意尊重学生的学习风格，认识学生的长处，发挥学生的智能所长。在具体的评价操作方法上，加德纳推荐了“学习档案”的评价方法。
加德纳_加德纳的多元智能理论
-加德纳的智力多元论简单介绍
(］传统智力理论存在2大派别。一是心理计量学派，他们认为，通过因素分析找出个体在智力活动中表现的差异决定因素：二是信息加工学派，他们用信息加工构成成分或单元来了解和刻画个体的智力。这两派虽然对智力研究的角度不同，但他们均认为，智力是以语言能力和数理一逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的1种能力，这种能力是可以通过智力测验测验出来的。
美国心理学家加德纳反驳了传统智力理论的观念，他认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并帖上了标签，用来判断人的弱项和短处而非长处。智力并不是1个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此加德纳提出了智力多元论的观点。在1983年的《智力的结构：多元智能理论》一书中，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。他认为，一方面，智力不是1种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此基础上，他阐述了他的关于智力的种类及其基本性质的多元智能理论。
此一新兴的智力理论，在理论取向上，既不采取因素分析法以决定智力的构成因素，也不采用智力测验来鉴别智力的高低。加德纳
认为，现行智力测验的内容，因偏重对知识的测量，结果是窄化了人类的智力，甚至曲解了人类的智力。按加德纳的解释，智力是在某种文人环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。至于智力内涵中所包括的多元，加德纳认为，构成智力者乃是以下8种能力：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能
显然，加德纳的智力多元论，对传统的智力观念提出了新的诠释。按其所列7种能力，如以传统的智力理论观点看，只有前面所列的3种能力，才算智力。后面的4种能力，一向并非智力测验所要测验的项目，加德纳将这些能力综合为智力，这一点，显示出近年来智力理论走向上的新改变。接下所要讨论的另1种新兴理论，在走向上也具有同样特征。
在加德纳的多元智力框架中，人的智力结构至少由9种智力要素组成：
关于智力的性质，加德纳认为，每个人都同时拥用相对独立的9种智力，而这9种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性，这种差异性是由于环境和教育所造成的，尽管在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这9种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。就智力的发展方向而言，以航海为生的文化重视“视觉—空间智力”，生活在这种环境下的人以空间认知和辩认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征；而以机械化和大规模复制产
品为主要特征的现代工业文化环境重视的是“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”，生活在这种环境下的人以书面语言能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征。就智力发展程度而言，智力发展的水平完全受教育和环境影响甚至制约。加德纳认为，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何1种智力。
加德纳还认为，因为每个人的智力都有独特的表现方式，每1种智力都有多种表现方式，所以，我们很难找到1个适用于任何人的统一的评价标准来评价1个人的聪明和成功与否。
加德纳_加德纳的多元智能理论
-加德纳的多元智能理论评价
加德纳的多元智能理论是以多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。加德纳认为，每1个孩子都是1个潜在的天才儿童。随着智能课程的实施，教师们发现，每1个孩子都有自己的“学习风格”，所以教师应注意尊重学生的学习风格，认识学生的长处，发挥学生的智能所长。在具体的评价操作方法上，加德纳推荐了“学习档案”的评价方法。
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